Cortos hechos por alumnos: Reflexiones sobre el vivir en una "VILLA"

Animación en plastilina sobre los prejuicios que tiene la sociedad acerca de la palabra "VILLA". Un trabajo de adolescentes entre 14 y 21 años en el marco del programa "Un minuto por mis derechos".

Ficha Técnica

Año: 2008
Lugar: Retiro - Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Participantes: Ayelen Paola Copa Zarqui, Erika Orozco, Claudia Andrea Vargas, Sumiko Kimberly Félix, Carmen Belén Coria, Mayra Florencia Chauque, Brenda Albino Córdova.
Sinopsis: La controversia que genera la palabra villa y la opinión de los niños y jóvenes que viven en ella.

Un Minuto por mis Derechos es un proyecto de participación adolescente y sensibilización social a través del lenguaje audiovisual. Convoca a jóvenes entre 14 y 21 años a expresarse sobre sus derechos, en talleres de lenguaje audiovisual y mediante la producción de videos de un minuto de duración. Es una iniciativa impulsada globalmente por UNICEF, que desde 2005 es promovida en Argentina por su oficina local y desarrollada por la Fundación Kine, Cultural y Educativa. Desde 2008 cuenta con el apoyo de Fundación Arcor y Fundación C&A.

Entrevista a Susana Velleggia: “No se trata de prohibir, sino de educar la mirada”

La presidenta de la Asociación Civil Nueva Mirada, una organización orientada a dar respuesta a las necesidades educativas y culturales de niños y jóvenes a través de proyectos de comunicación y expresión, Susana Velleggia, advierte sobre la necesidad de que docentes y alumnos comiencen a formar un espíritu crítico al momento de enfrentarse a un lenguaje audiovisual cada vez más omnipresente en la vida cotidiana de las escuelas.

Periodista: ¿Qué es educar la mirada?

Susana Velleggia: Para mí educar la mirada tiene dos requisitos básicos. El primero de ellos es abrir la mirada y la mente a la apreciación y comprensión de la diversidad cultural del mundo. Lamentablemente la mirada y la mente de nuestros chicos están siendo formadas conforme a un modelo único audiovisual. Esto sucede tanto en la pantalla grande como en la televisión.
Lo que los chicos ven en el cine y en la televisión es el modelo hegemónico único hollywoodense, y esto es una restricción que vulnera sus propios derechos. La diversidad cultural presupone el diálogo entre identidades culturales diversas y si no hay conocimiento de identidades culturales diversas no hay posibilidad de diálogo, es más bien un monólogo. Además, el derecho a la identidad es uno de los derechos humanos básicos.
La propia identidad siempre se forma en las relaciones con los otros, con las identidades de los otros, entonces cuanto más ricos sean estos vínculos tanto más posibilidades de enriquecer la propia identidad. Otro requisito básico para educar la mirada es formar una capacidad de análisis y reflexión que posibilite un distanciamiento crítico con respecto a la oferta audiovisual.
No se trata de prohibir - aunque hay cosas que los chicos no pueden ver ni consumir y para eso está la no cumplida franja horaria de protección al menor- sino que hay que formar la capacidad de elección sobre la base del conocimiento. La libertad de elección -que es un derecho humano fundamental, también- parte del conocimiento de la información, sobre la ignorancia no se puede elegir libremente nada. Entonces un aspecto fundamental de educar la mirada es defender el derecho a la libertad de elección de los espectadores y formarlos en una capacidad de reflexión y análisis crítico sobre el propio lenguaje audiovisual.

P: ¿Cómo se consigue tener una capacidad de análisis crítico sobre el lenguaje audiovisual?

S.V.: Para tener un distanciamiento crítico con respecto a las obras audiovisuales los chicos y los adultos deben tener conocimientos básicos de la gramática audiovisual. A diferencia del lenguaje escrito, en el lenguaje audiovisual no existe la frontera forma-contenido. Por lo tanto, todo significa. Lo que podríamos denominar la “forma” diferenciándolo del “contenido” es un enunciado falso.
Entonces para poder interpretar, apreciar y analizar críticamente una obra hay que tener conocimiento de la gramática audiovisual, y para ello se debe alfabetizar. Se supone que un niño antes de enfrentarse a la lectura de un libro debe ser alfabetizado en la lectoescritura.
Yo no sé por qué se supone que no debe ser alfabetizado en la gramática audiovisual cuando los chicos -y cada vez más- viven en un entorno mediático y audiovisual.

P: ¿Cuáles serían los puntos centrales para abordar esa alfabetización audiovisual?

S.V.: Estar alfabetizado en lo audiovisual es conocer las particularidades de ese lenguaje. Es decir, tener conocimiento sobre cuáles son los significados de los distintos códigos audiovisuales y cómo se plasman en una obra. Por ejemplo, una cámara contra picada significa una cosa, una cámara picada significa otra, una panorámica cumple una función significante, un primer plano posee otra función. El contrapicado resalta la autoridad de alguien, engrandece la figura; el picado, por el contrario, la empequeñece. Esto lo vemos diariamente en televisión cuando se le quiere dar autoridad a un discurso o cuando connotadamente se quiere descalificar otro. Con la edición se han hecho experimentos desde los inicios del cine. El montaje posee un nivel ideológico muy fuerte. Según cómo yo edito tres fotogramas o fragmentos puedo variar el sentido del discurso o construir otro. Por lo tanto, la capacitación audiovisual sirve para conocer qué me están diciendo, en un nivel ideológico, cuando bajo el aspecto de la forma o la estética me están poniendo un plano editado con otro, determinados planos cortos, medios o largos, o movimientos de cámaras.

P: ¿Qué precauciones le aconsejaría tener a un docente al momento de querer utilizar una película como herramienta didáctica?

S.V.: Primero le aconsejaría a los docentes que es imperioso que se capaciten en materia de lenguaje audiovisual. La escuela no puede ser una isla donde los alumnos tengan un cierto tipo de experiencias y fuera de ella tengan otras. Fuera del ámbito escolar los chicos están en contacto con lo audiovisual al menos 4 horas por día a través de la televisión, los videos juegos, Internet, etc. La cultura contemporánea pasa por lo audiovisual y la escuela no puede permanecer apartada de eso. Por eso debe incorporar lo audiovisual como un campo de conocimiento en sí y no sólo -como muchas instituciones educativas lo hacen- para vehiculizar conocimientos sobre determinados temas. Un axioma afirma que cuando se incorpora una nueva tecnología educativa al conjunto de las preexistentes hay que capacitar no sólo en el uso de esa tecnología para transmitir contenidos educativos, sino sobre la tecnología misma. Los docentes deben tener en cuenta estos dos aspectos cuando pretenden incorporar la tecnología audiovisual al aula.
No es sólo un instrumento inocente para transmitir determinados conocimientos de historia, geografía, biología, sino que también se requiere el conocimiento sobre la tecnología en sí. Entonces, desde esta perspectiva, hasta la peor película de acción puede cumplir una función educativa porque se puede analizar críticamente y relativizar las intenciones de los emisores. Por ejemplo, el docente puede explicarles a los alumnos cómo son hechas esas películas, qué significan tales planos, qué efectos y trucos había, etc. Eso es educar la mirada, no se trata de prohibir. El docente tiene la tarea fabulosa de enriquecer la capacidad de apreciación y elección de sus alumnos, es decir, enseñar a ver en el sentido integral del término.

P: ¿Cuáles son los privilegios que posee el cine en relación a otros soportes pedagógicos?

S.V.: El cine es un gran campo de trabajo. Y lo es, sobre todas las cosas, porque posee una dimensión artística. Lo audiovisual tiene el privilegio de ser una síntesis de distintos lenguajes artísticos porque combina códigos teatrales, literarios, de las artes plásticas, de la música, etc. En mi opinión la función del cine debe ser entretener a los chicos pero, al mismo tiempo, aportarles elementos para el desarrollo de su sensibilidad, su comprensión del mundo y su creatividad.
Yo creo que el cine es una de las expresiones artísticas más importantes de nuestra época, y un chico debe estar vinculado con las prácticas artísticas porque son una fuente de construcción de autoestima e identidad.

P: ¿El cine puede ayudar a estimular otras capacidades de los alumnos?

S.V.: Sí, el cine puede ser un poderoso estímulo para el desarrollo de las capacidades de expresión, comunicación y creación de los chicos en la escuela. Y no sólo en el campo de lo audiovisual. Un ejemplo común: los chicos no leen porque les atrae más lo audiovisual que la lectura, la cual exige cierto esfuerzo intelectual. Pero lo audiovisual puede usarse como motivador para que los chicos lean y escriban. Una actividad posible, en ese sentido, es realizar un concurso de crítica cinematográfica.
Se propone ver algunas películas, se las analiza y, luego, cada alumno -en forma grupal o individual- escribe su opinión. Para ello, obviamente, tendrán que investigar y leer alguna bibliografía. Esta es una forma de estimular la lectoescritura.
Porque si hay algo que no se puede hacer es obligar a un chico a leer. Lo que sí se debe hacer es despertar el interés, motivarlo para que él sienta ganas de leer y conocer.
Lo audiovisual es un instrumento educativo formidable que todavía es subvalorado e insuficientemente utilizado.
Lo cierto es que la mercantilización absoluta nos está ganando la carrera muy de lejos y no está dejando de formar a los niños como consumidores, cuando -desde la cultura y la educación- tendríamos que estar formando a los niños como sujetos.

Susana Velleggia
Presidenta de la Asociación Nueva Mirada y Directora del Festival Internacional de Cine “Nueva Mirada” para la infancia y la juventud. Además es socióloga, cineasta y especialista en televisión educativa.

* Extraído de Revista 12(ntes)

Humor gráfico: Quino y los TV - Borregos

Los discursos sobre la infancia en los medios

El Capítulo Infancia de Periodismo Social lleva analizadas más de 50 mil notas periodísticas para observar la manera en que los diarios construyen las noticias que involucran directa o indirectamente a niñas, niños y adolescentes. El trabajo demuestra que sus voces son pocas veces consultadas y que, cuando son nombrados, el tema que más aparece es la violencia.

La violencia es el tema dominante de las notas periodísticas que involucran directa o indirectamente a niños, niñas y adolescentes. Esta es unas de las conclusiones principales de la investigación "Niñez y Adolescencia en la Prensa Argentina", que desde 2004 realiza el Capítulo Infancia de la Asociación Civil Periodismo Social, basada en un monitoreo de doce diarios de circulación nacional y provincial.

El estudio es una de las herramientas que Capítulo Infancia de Periodismo Social, sus socios estratégicos, Unicef y las fundaciones Arcor y C&A, y la Red ANDI América Latina (Agencias de Noticias por los Derechos de la Infancia) ponen a disposición para que periodistas y medios de comunicación logren cada vez más y mejores coberturas sobre niñez y adolescencia, que contribuyan a instalar los derechos del niño como una prioridad en la agenda pública nacional.

Semejante predominio de la violencia (27,1 por ciento de los textos estudiados en 2004/2005) entre los temas que concentran la atención periodística al ocuparse de los niños, quita espacio en el debate público a cuestiones como, por ejemplo, la educación, que quedó en un lejano segundo lugar en el ranking de temas (18,8 por ciento), pese a ser un área clave para el desarrollo de la sociedad y uno de los caminos para erradicar esa misma violencia.

La investigación comprobó que la agenda periodística sobre infancia puede ser dividida en tres grandes bloques. El primero agrupa: violencia, educación, salud, temas internacionales y cultura, y ocupó poco más del 73 por ciento de los textos de 2004/2005. Le siguió una segunda gama de temas, medianamente tratados (deportes, comportamiento y pobreza, por ejemplo). Luego quedó relegado un tercer conjunto de asuntos poco abordados -muchos de ellos muy sensibles (trabajo del adolescente, explotación del trabajo infantil, situación de calle, discapacidad, entre otros)-; cada uno no pasó del 1 por ciento y, sumados, apenas superaron el 4 por ciento.

Cantidad y calidad

La cantidad de noticias que refieren a la niñez y la adolescencia se incrementaron -de 2004 a 2005- en alrededor de un 5 por ciento, si se proyecta una media anual. Este incremento es un primer indicio de que es posible alcanzar el objetivo de poner a la infancia en el centro de la agenda mediática. Sin embargo, hay que tener en cuenta que este aspecto cuantitativo está ligado a una coyuntura informativa que cambia año a año y que durante 2005 estuvo, en parte, dominada por las coberturas del complejo episodio de Cromañón, que absorbió 8,9 por ciento de las notas estudiadas.

La calidad de las notas dedicadas a los niños se analizó a través de indicadores como la identificación de temas y fuentes de información, la cita de datos estadísticos y legislación, el enfoque (fáctico, denuncia o búsqueda de solución), la utilización de términos peyorativos, el tipo de texto (editoriales, crónicas, entrevistas, opinión), entre otros.

Información y contexto

En este aspecto cualitativo, varias veces durante el año pasado la prensa recayó en estereotipos, se concentró en unos pocos temas, e incurrió en la falta de contexto y de profundidad para abordarlos e ignoró la perspectiva de niñas, niños y adolescentes, entre las voces menos escuchadas para construir sus textos.

Otras veces, sin embargo, se comprobó el potencial de los diarios en la promoción de los derechos de niñas y niños. De manera incipiente, y muy tímidamente, temas sensibles empiezan a aparecer en la agenda de los medios (las condenas a cadena perpetua, la institucionalización de niños y niñas por situaciones de pobreza) y se abre el juego a la diversidad de actores involucrados para que expresen su opinión en una proporción más equilibrada (como en las notas sobre violencia institucional). También hubo oportunidades en las que los diarios lograron superar una cobertura reactiva de los casos, y ubicar una situación particular en el contexto de graves violaciones de derechos que afectan a muchos chicos y chicas, y que necesitan ser denunciadas para movilizar a la acción, en alianza con la sociedad civil.

Otra señal alentadora es que el uso de términos peyorativos pasó de 12,9 por ciento de los textos en 2004 a 9,8 en 2005 en toda la muestra. En especial, bajó el uso de palabra "menor", un término que no suele utilizarse en referencia a todos los niños sino para identificar a la población infantil pobre o "en problemas" y que refuerza los prejuicios sobre ella.

Voces oídas

Las fuentes de información más consultadas por los periodistas para construir las noticias sobre niños y jóvenes pertenecieron a distintas áreas de los poderes públicos (39,35 por ciento de las fuentes de información de los textos analizados en 2004-2005). Sin embargo, los funcionarios disminuyeron levemente su participación en los textos publicados en 2005 y hubo más espacio para otras voces más cercanas al niño y la niña (familiares, amigos y vecinos).

Las voces de los chicos, chicas y adolescentes (4,15 por ciento) aparecieron disminuidas, y siguen necesitando un esfuerzo por parte de los diarios para incluir sus puntos de vista sobre asuntos que les atañen directamente.

Desafíos

El estudio demuestra estadísticamente que es posible cambiar la mirada distorsionada sobre niños y adolescentes que se advierte todavía en algunas coberturas periodísticas, pese al esfuerzo de muchos profesionales que asumen plenamente su responsabilidad social y los deberes que conlleva el derecho a informar. Ese cambio es posible y es necesario porque los medios tienen la capacidad de influir decisivamente en la agenda pública que discute toda la sociedad.

La misión del Capítulo Infancia de Periodismo Social es colaborar con los periodistas mediante servicios, contenidos y recursos a fin de conseguir que los derechos de nuestros niños sean una prioridad para todos.

Capítulo Infancia de Periodismo Social
Más información:www.periodismosocial.net y www.redandi.org.

Educación, en segundo lugar

Educación es el segundo tema más tratado por los diarios monitoreados en las noticias sobre niñez y adolescencia, lo que confirma que es una preocupación central de la sociedad que los medios abordan de manera permanente.

En 2005, un tercio de las notas educativas estuvieron relacionadas con huelgas y reivindicaciones (15,2 por ciento), infraestructura (11,7) y presupuesto (6,5), asuntos que determinan unas primeras condiciones para educar/aprender y se corresponden con la realidad de un país con déficit elementales. En tanto que los enfoques sobre la calidad de la enseñanza, la formación de los maestros, el material didáctico y la alimentación escolar sumaron reunidos un 11,8 por ciento.

La fuente de información principal en estas notas fueron los poderes públicos (39,9 por ciento de las fuentes citadas en este tema), mientras que la comunidad escolar -chicos, docentes y familias- representó solo el 20,9 por ciento de las voces oídas.

* Extraído de Revista EL MONITOR Nro. 10

¿Lo mismo que pasaba en "Shunko"?: La enseñanza desde un alumno

Víctor Perpiñá
Ojo de Agua / Santiago del Estero
Nivel: Educación Secundaria


Uno de los textos que al llegar a estos pagos de Santiago me llamó la atención por sus descripciones, entre bucólicas y regionalistas, fue “Shunko”, la novela de J. W. Ábalos, que hasta con cierto candor describe la vida de un changuito y la relación con su maestro. Proveniente en mi caso de la pampa gringa y chacarera, me resultaban totalmente desconocidas un montón de creencias y costumbres locales asociadas al folclorismo autóctono.

Uno de los aspectos sobre el que reflexiona dicha novela está en relación con el impacto que produce un objeto tecnológico desconocido en el sector rural pobre donde vivía “Shunko” y donde estaba ubicada dicha escuela. Lo describe de la siguiente manera: “El maestro había llevado una radio, la cual concitaba la atención por esa caja `que hablaba´”. El contraste y la ruptura entre dos sistemas diferenciados por el límite que marca la pobreza estructural estaba presente en relatos de estas características.

Bien, lo anterior me sirve de introducción para señalar o presentar una vivencia personal. Mientras estaba cumpliendo una suplencia en la escuela Nº 772 de Ojo de Agua, tomé exámenes recuperatorios sobre un tema que abordaba la cuestión de los medios de comunicación, y como uno de los mismos era el cine, preguntando sobre él, me ocurrió algo insólito.

Se presenta a rendir un jovencito de 13 o 14 años proveniente de una zona rural aledaña al pueblo y ante mi pregunta de cómo es el cine y pedirle una mínima (y fácil) reflexión sobre el mismo, dicho alumno me contestó con total sinceridad: “¡No le puedo contestar eso profesor, si yo nunca estuve en un cine!”.

Mi asombro momentáneo dio paso a ubicarme en el centro de la realidad donde estaba parado. El cine había sido un elemento fundamental en mi vida y en el lugar de donde provenía. Allí, en Ojo de Agua, se daba otra vez esa fractura entre regiones, ese destiempo en los cambios, esas desigualdades sociales zonales. Lo mismo que pasaba en Shunko.

Una experiencia pedagógica: Alumnos estudian el lenguaje del CHAT

Vinos nuevos en odres viejos: De cómo usar la tecnología para innovar las prácticas escolares

Elba Magdalena Suárez
Formosa
Nivel: Educación Secundaria

“En agradecimiento a mis queridos alumnos, de quienes no siempre supe sacar las mejores cosechas”

El control en la mano, el zapping, el querer manejarlo todo a distancia, el deseo irrefrenable de querer “leer” la realidad; el mirar, pero no ver.... ¿Será tan así?

La vieja profesora de siempre, vieja porque repite los discursos de siempre y no cambia, dice:

-“No, esta visión tiene que cambiar, la realidad es que estamos en medio de los medios, de la tecnología y de tantos otros productos culturales, y “no les sacamos el jugo” ¿Cómo hacer? ¿Cómo dar una vuelta de tuerca y salirnos del molde para traspasar los prejuicios y construir una nueva cultura en las escuelas? Digo en las escuelas, porque es responsabilidad de ésta la alfabetización tecnológica, si queremos ser realmente democráticos”.

- “No hay libros en la escuela”.

- “Los chicos no saben leer ni escribir”.

- “Los chicos pasan todo el día delante de la TV, chateando o navegando, `mirando quién sabe qué cosas´, dirían padres, docentes y cualquier adulto con anteojera”.

- “Las computadoras, en mi escuela, no se usan porque no hay insumos”.

-“Las computadoras están en una sala muy pequeña y para colmo hay 20 computadoras locas y por sección tenemos 45 alumnos, ¿qué puedo hacer con eso?”.

Punto y aparte, éstos son sólo algunos lugares comunes que invaden las conversaciones de los adultos, no en vano se quejaba el Principito: “Los adultos son…".

De este supuesto diálogo trascripto precedentemente, me interesa rebatir dos ideas:

- “Los chicos no saben leer ni escribir”

- “Las computadoras están en una sala muy pequeña y para colmo hay 20 computadoras locas y por sección tenemos 45 alumnos, ¿qué puedo hacer con eso?”.

Es una total distorsión considerar que los chicos no saben leer, pensemos sólo en la cantidad de imágenes, de información, de ideas, de publicidades que “leen” durante su cómoda estadía frente a una pantalla de TV o de la computadora. Ante esto, me pregunto: ¿Somos los adultos capaces de procesar tantas cosas? ¿Tenemos la velocidad que tienen ellos para seleccionar, desechar, estimar o desestimar tanta avalancha de datos? ¿Podemos manipular tantos botones y comandos del mismo modo que lo hacen nuestros chicos? ¿Poseemos la capacidad de retener o conocer el significado de tantos comandos o íconos que aparecen en los medios, llámense computadora, MP3,…etc.?

Me faltaría el tiempo para enumerar la cantidad de situaciones que enfrentan los jóvenes ante una pantalla donde ponen en juego sus capacidades lectoras (habilidades, destrezas, competencias, y tantos otros términos de las teorías).

Y con esta última idea, invito a la reflexión sobre la segunda cuestión: cómo hago para que TODOS MIS ALUMNOS, sin excepción, puedan usar los medios disponibles en las escuelas, aunque existan pocas computadoras.

Tal vez mi reciente experiencia en el 9° año del colegio donde enseño, les pueda servir:

Habíamos comenzado a desarrollar los contenidos del año, después de la etapa de diagnóstico donde había llegado a descubrir que los chicos sabían de memoria qué era el lenguaje connotativo y denotativo, pero no lograban producir ni comprender expresiones con significaciones múltiples. No pudieron descubrir ni detectar la presencia de sentidos sugeridos en poesías que fueron seleccionadas para tal fin.

Fue en 9° II, donde Jesús (un alumno muy despierto, espontáneo e inquieto), me permitió cargar el vino nuevo en odres viejos.

Conversando con los compañeros de Jesús (y también con él, por supuesto) sobre el conflicto del campo, los cortes de ruta, los discursos de la presidenta y los contradiscursos de los dirigentes, en un momento Jesús dice a los gritos:

- Qué quilombo se armó.

El que continuó fue un momento de acuerdos y de reflexión: sobre la necesidad de adecuar las expresiones al contexto comunicativo, sobre el cuidado de usar un registro formal, sobre las características de ese registro y la comparación con el informal, etc.

De repente, en ese intercambio, realicé una pregunta: “¿Qué significa la expresión `quilombo´ usada por Jesús?”. Rápidamente, comienzan las explicaciones por parte de los alumnos entre problemas, desentendidos, peleas, desacuerdos y comentarios más atrevidos: “Es un p---río, nadie sabe quién dice la verdad, señorita”.

Esta última expresión, más allá de la formalidad o informalidad, me preocupó terriblemente. ¿Cómo hacemos para que los chicos de 13 a 15 años puedan descubrir principios de verdad o mentira sobre lo que leen en los medios? Casi sin pensarlo, los invité a la sala de computación. Aclaro que en 24 años de trabajo en la institución y en 10 años de existencia de la sala, jamás me animé a hacerlo. Les pedí que llevaran un apunte y un lápiz. Con ellos alegres, partimos entusiasmados con la idea.

Llegamos a la sala, pequeña y con pocas computadoras porque las que llegaron ya no tenían espacio. Les pedí que se agruparan en equipos de tres o cuatro alrededor de cada máquina. La consigna: seleccionar de diarios locales y nacionales, titulares que se relacionen con la problemática del campo, registrarlos en sus apuntes y los que se animaban podían clasificarlos en connotativos y denotativos. En cada caso, debían consignar la fuente consultada. Traté de poner en juego mi capacidad de observación y grande fue mi sorpresa al detectar que no todos los jóvenes sabían buscar en Internet, tampoco tenían la misma seguridad para manipular las máquinas (con estos chicos estamos en deuda pensé). Por el contrario, otros se mostraban muy cómodos en la dirección de los comandos, iban y venían con total diligencia de una página a otra, exploraban diferentes sitios, consultaban más de lo que se les pidió, registraban en sus apuntes, y hasta se animaron a clasificar los titulares con mucho acierto. Casi sin pensarlo, terminó la clase en la sala. La consigna pendiente fue la puesta en común de lo registrado para la próxima clase.

La sorpresa de la clase siguiente fue la cantidad de materiales que aportaron los chicos, el nivel demostrado por ellos en cuanto a la elección de los titulares que consideraron connotativos y los argumentos que utilizaron para defender sus posiciones, tanto es así que en ese intercambio, llegaron a convencerme de que algunas frases que yo consideraba denotativas, terminaron siendo más connotativas que el título que elegí para este relato de una profesora vieja, por los años de trabajo, que terminó agradeciendo a Jesús, el alumno, y a Jesús, el mejor maestro, por compartir cada día lo riqueza de los jóvenes, su pureza, sus inquietudes, sus aciertos y desaciertos.

¡GRACIAS CHICOS, POR TANTA ESPONTANEIDAD, POR TANTA NATURALIDAD!

Una propuesta para trabajar sobre la construcción de identidades desde el cine y la pintura: "Cándido López. Los campos de batalla" (2005)

Las construcciones identitarias y su relación dilemática en torno a un territorio han sido eficazmente exploradas en esta realización.
“Cándido López. Los campos de batalla" es una película producida en Argentina y Paraguay que destaca las consecuencias de la guerra de la Triple Alianza entre Brasil, Uruguay y la Argentina contra Paraguay, usando como guía los cuadros pintados por Cándido López.
El recorrido que realiza el director tensiona de forma permanente los alcances de la delimitación territorial e intenta responder una simple pregunta: ¿quiénes son los compatriotas?

Para ver el primer tramo del documental, presione el ícono que figura sobre la imagen. Si desea reproducir toda la película haga CLICK AQUÍ

Ficha técnica

“Cándido López, los campos de batalla”, Argentina / Paraguay, 2005.
Dirección: José Luis García.
Guión: José Luis García en colaboración con Darío Schvarzstein y Roberto Barandalla.
Fotografía: Marcelo Iaccarino.
Montaje: Marie Joseph Nenert, Fernando Cricenti, Miguel Colombo, Miguel Schverdfinder y José Luis García.
Música original: Tony Apuril y César Cataldo.
Elenco: Odina Leguizamón.
Productor: Fabiana Pucci.
Productor ejecutivo: Ana Aizemberg, Luis Sartor y Renate Costa.
Duración original: 102 minutos.

La escuela y las nuevas alfabetizaciones

Lenguajes en plural

Inés Dussel

Myriam Southwell

La alfabetización en la lectoescritura fue durante muchos años la tarea central, y casi única, de la escuela. Entendida como su corazón y su razón de ser, ella ocupaba buena parte de las expectativas sobre los logros de la escuela primaria. Desde fines del siglo XIX, la escolaridad elemental amplió esa propuesta para incluir lo que consideraban los conocimientos básicos necesarios para la vida en sociedad. Estos contenidos básicos fueron definidos desde diversas perspectivas: contenidos para la formación moral, contenidos para el trabajo, contenidos para la inclusión en la sociedad nacional y la ciudadanía, entre otros.

En el último tiempo, empezó a formularse la necesidad de incluir otros saberes básicos como igualmente importantes para considerar que la escuela ha cumplido con éxito su misión. Se habla de alfabetizaciones emergentes, y también de alfabetizaciones múltiples, para referirse a la adquisición de un conjunto de saberes que abarcan otras áreas. Entre esas alfabetizaciones, se menciona a la alfabetización digital y la alfabetización mediática, pero también a la alfabetización ciudadana, la económica, e incluso la emocional. Algunos critican este uso desmedido de la metáfora de la alfabetización, y argumentan que ella debería restringirse a la adquisición y competencia en ciertos lenguajes.

¿Qué significa hablar hoy de nuevas alfabetizaciones? ¿Se trata solo de renovar las alfabetizaciones clásicas? ¿Supone solo cambios en el soporte de los textos o también implica otra serie de destrezas y operaciones? Los saberes considerados indispensables deberían ampliarse para incluir los saberes, relaciones y tecnologías que hoy son dominantes en nuestra sociedad, y formar a las nuevas generaciones para que puedan vincularse con ellas de maneras más creativas, más libres y más plurales. Creemos que para desandar, aunque sea en parte, la brecha que se instaló entre la escuela y lo contemporáneo, sería deseable que la organización pedagógica y curricular de las escuelas se estructurara como un diálogo más fluido, más abierto, con los saberes que se producen y circulan en la sociedad. ¿Cuáles son los nuevos lenguajes que deberían ser incluidos en la propuesta escolar, y cómo sería más productivo hacerlo?...

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