Charla abierta de Philippe Meirieu

Educar en la incertidumbre

Vivimos, aunque sea una banalidad decirlo hoy, en un período de crisis en materia educativa. Y esta realidad está ligada, en cierto sentido, al surgimiento de la democracia. Nunca hay crisis de la educación en sociedades totalitarias; la crisis es el reverso del vacío que instalamos en el corazón mismo de la sociedad. La democracia afirma que el lugar del poder está intrínsecamente vacío, nadie en sí está habilitado a ocupar ese lugar de poder, ni el intelectual, ni el hombre de dios, ni el hombre providencial: el lugar del poder está vacío y debe seguir así, solo puede ser ocupado provisoriamente por hombres que acepten ser los mandantes de aquellos que les confían provisoriamente el poder. Entonces tenemos que alegrarnos de la crisis de la educación.

La crisis de la educación es el precio que pagan las democracias por la incertidumbre que asumen, en términos de poder político, moral y social. Cuando una democracia afirma que no hay poderes en sí y que son los hombres quienes asumen el poder, no puede entonces imponer a la educación una dirección única, una trayectoria que sea la misma para todos. En la dictadura, los padres que no educan a sus chicos correctamente son considerados disidentes y, en las sociedades totalitarias, incluso les retiran a sus hijos.

Entonces, en cierta forma, no solo hay que aceptar sino también reivindicar que hay y que haya crisis de la educación. Eso quiere decir que nadie detenta la verdad educativa, que nadie sabe ni puede imponernos la manera en que debemos educar a nuestros hijos.

Esta crisis de la educación se ve reforzada por algunos fenómenos sociológicos, en particular, la desligazón entre generaciones. Vivimos una formidable aceleración de la historia que hace que la transmisión que tradicionalmente se efectuaba por una superposición de generaciones ya no pueda efectuarse así. Las generaciones se separan cada vez más una de otra; y hoy, en Occidente, lo que separa a los padres de 40 años con respecto a un hijo de 15, es eso que separaba, hace un siglo, a una generación respecto de siete generaciones. Aparecen problemas totalmente novedosos, para los cuales los padres no pueden usar con sus hijos los métodos que sus propios padres utilizaron con ellos. Hoy, ningún padre puede buscar en sus recuerdos para preguntarse a qué edad hay que comprarle un celular a un chico.

Esta aceleración de la historia, de la aparición de nuevas tecnologías, nos pone ante problemas inéditos para los cuales no hay ningún catecismo escrito y tenemos que inventar soluciones. Es por eso que la propia parentalidad plantea problemas, porque los padres de hoy no tienen escrito su oficio en ninguna parte; y tampoco existe un lugar donde encontrar soluciones para lo que les plantean sus propios hijos.

Y a esto debe agregarse además, un medio ambiente mediático y comercial que exacerba el infantilismo en la propia sociedad. La publicidad, el conjunto de los medios de comunicación reducen al individuo a la condición de consumidor, que es aquel que está en estado de regresión infantil. El motor de la economía y la sociedad es el capricho, es la pulsión de compra, como dicen los psicoanalistas. El educador debe liberar al chico de eso.

Vivimos en un mundo que, en forma constante, les dice a todos: "Tus deseos son órdenes". Mientras que nosotros tenemos que enseñarle al chico que sus deseos no son órdenes, los adultos somos, en forma constante, requeridos para regresar a nuestra propia infantilización, para comprar por ejemplo montones de cosas que no necesitamos pero que son el objeto de nuestros caprichos.

Lo que hoy hace difícil la educación es que está a contracorriente del carburante económico de la sociedad, del consumo individual, de la pulsión inmediata y de la satisfacción de todos nuestros deseos. Respecto a ello, me parece importante volver a eso que yo llamo los fundamentos educativos. Entre esos, voy a citar brevemente algunos: el nacimiento, por supuesto. "El hombre -dice Hannah Arendt- es un ser para el nacimiento", "el nacimiento es la continuidad del mundo"; el nacimiento es también para cada uno de nosotros un arranque permanente y continuo de la nostalgia de una felicidad solitaria y prenatal. Tenemos que hacer nuestro duelo, constantemente, de la satisfacción de todos nuestros deseos y todas nuestras pulsiones; y este duelo no termina nunca y en este punto nacemos y renacemos a cada momento hasta el momento final, el de nuestra muerte.

El nacimiento, en realidad, es el surgimiento de un sujeto capaz de dotarse de proyectos y por tanto de proyectarse en el porvenir, de hacer elecciones, de tomar decisiones, de dejar de lado y de darse prioridades; y la prioridad, por supuesto, es salir de aquello que los psicólogos llaman el egocentrismo inicial, el del niño rey. Todo niño que llega al mundo y que ha sido deseado es un niño rey. Tiene a los adultos a criterio suyo, porque los chicos saben que lo primero que quieren los adultos es ser amados; que haríamos todo por tener el amor de nuestros hijos y que eso que se denomina el círculo familiar está siempre amenazado porque, en el seno de una familia -así sea la más unida-, cada uno quiere ser querido por el chico más de lo que el chico quiere a otro, aunque la familia sea la más solidaria.

Siempre estamos ahí tratando de tener la atención del chico, de reivindicarnos con su amor y el chico sabe que tiene un poder terrible y distribuye su sonrisa y sus besos, sabiendo que es él quien tiene todo el poder sobre nosotros (a pesar de que nosotros pensemos que tenemos todo el poder sobre él). Él podrá hacer lo que quiera con nosotros; porque bastará con hacernos pensar que él no nos quiere para que caigamos deshechos. Ese niño rey, que por definición es un tirano, vive la totalidad del mundo de acuerdo con su propia subjetividad, es un brujo, es un mago. No es casualidad que en los cuentos infantiles el brujo y el mago tengan un lugar tan especial, vean sino a Harry Potter.

De a poco, el niño tendrá que ir comprendiendo que su deseo no hace la ley, que su deseo choca con la existencia de los demás y va a tener que aceptar salir de su omnipotencia. Es difícil y doloroso salir de la omnipotencia, sobre todo cuando uno vive en un mundo que nos invita a ella todo el tiempo, y nos distribuye objetos como el control remoto, por ejemplo, que es por excelencia el objeto de la omnipotencia ya que en décimas de segundo uno puede optar por el mundo que quiere ver.

Y vemos las consecuencias pedagógicas en las clases mismas: en los países desarrollados los chicos llegan a la escuela con un control remoto insertado en la cabeza y lamentan profundamente no poder hacer zapping en clase.

Ahí están obligados a quedarse en el mismo canal, y como el docente no puede rivalizar con la televisión, viven esa situación con una profunda frustración. Ahora bien, el crecer es aceptar que el mundo existe por fuera de nosotros, que no somos omnipotentes, que el mundo nos ofrece resistencia y que no depende de nuestra propia voluntad, y que debemos renunciar a interpretar todo.

Este es un aprendizaje muy difícil para los chicos: el aprendizaje de la alteridad. El aprendizaje del rostro del otro, como dice Emmanuel Lévinas, aparece en forma progresiva, como una interpelación a la vez imperativa y misteriosa porque jamás sé quién es y la conciencia del otro me escapa radicalmente. Y el chico tiene que aprender en forma progresiva a entrar en relación con el otro, a reconocerlo como su semejante pero también como un ser distinto. Allí hay algo muy complicado para los chicos, el otro le da miedo, lo pone nervioso, lo inquieta y Lévinas dice que en la presencia del otro hay como un llamado a la identidad, porque su existencia misma me obliga a salir de mi propia identidad, a escuchar otra cosa. Y ahí hay todo un trabajo permanente de aceptación de la alteridad que es consustancial a la educación.

La educación es aprendizaje para renunciar a la omnipotencia. El niño cree que su deseo es ley, siempre está a punto de su pasaje al acto. En mi trabajo, yo lo llamo el niño bólido, no se queda nunca en el mismo lugar. "Es como un resorte continuo" nos dicen los maestros; no le interesa nada, se levanta y si tiene ganas de beber agua va y lo hace, si le molesta otro chico va y lo toma de los pelos; siempre está en el pasaje al acto, en la inmediatez. No ha construido el espacio interno entre el pasaje y el acto.

Ningún deseo está prohibido, ni aun el deseo de matar; sabemos desde Freud que aquel que no desea matar a alguien es porque tiene un electroencefalograma chato, que lo que está prohibido no es desearlo sino hacerlo; porque entre el deseo y el acto hay una caja negra que unos llaman conciencia, otros alma, otros razón. No importa cómo la llamen, para el educador es solo el aplazamiento del acto. Aplazar el pasaje al acto, aceptarlo para tomarse el tiempo de analizar, de encarar sus consecuencias.

La caja de peleas

Un pedagogo polaco que me gusta mucho, Janusz Korczac -que murió en Treblinka en 1942-, había creado en Varsovia orfelinatos para chicos de padres deportados. Allí existía mucha violencia entre los chicos, él intentó una cantidad de métodos para que dejaran de pelearse: dijo que los iba a castigar, que los iba a dejar sin comer, que los iba a golpear. Nada de eso funcionó, la violencia era más fuerte. Un día se le ocurrió algo extraordinario, dijo: "A partir de hoy, cualquiera puede agarrar a golpes a cualquiera, con la condición de que lo prevenga por escrito veinticuatro horas antes", e instaló la caja de peleas que era como un buzón donde los chicos escribían: "Quiero agarrarte a golpes mañana". Ese buzón se vaciaba y se volvía a llenar y los chicos contestaban "¿Por qué me querés pegar?". Korczac se lo impuso a chicos más chiquitos que no sabían leer ni escribir y que tenían que encontrar a alguien que les escribiera esa carta o descifrara lo que otros habían intentado escribir.

Cuando el pedagogo inventa esta caja de peleas inventa, a la vez, la educación y la democracia; y sobre todo muestra que el desarrollo psicológico y ciudadano es el mismo. Hay una perfecta simetría entre acceder al estado adulto y acceder al estado ciudadano. La modernidad descubre esto: el ciudadano es aquel que renuncia a lo infantil, el que sabe tomarse el tiempo de examinar las consecuencias de sus actos, que no está en la inmediatez, sino en el tiempo de la reflexión y por esto digo que toda educación es para el aplazamiento, no para la frustración.

Como decía Freud, no creo que la cuestión pase por decirle al chico que trate de renunciar a sus deseos, sino que hay que examinar sus deseos, pasarlos por el tamiz de su conciencia, anticipar las consecuencias de sus actos y examinar -más allá de su interés individual- el interés colectivo. Por eso es que la educación y la democracia se inscriben en el mismo movimiento: es la renuncia al narcisismo. Educar a un chico es ayudarlo a renunciar a su narcisismo. Y educarnos como pueblo democrático es para renunciar a nuestros intereses individuales, para reflexionar acerca de lo que podría ser el bien común y el interés colectivo. En una democracia, la escuela no es otra cosa que el lugar de proyección posible del aprendizaje de la democracia, justamente.

Para nosotros, educadores, nuestra misión hoy es crear espacios donde los seres puedan comunicarse sin pelear y en eso hay algo fundamental, el gran desafío de la modernidad. En las sociedades tradicionales podía esperarse que la gente dejara de pelearse o bien por el miedo al castigo o porque estaban bajo influencia de una ideología única. En una democracia que acepta la diversidad y la pluralidad para que la gente no se enfrente, la gente va a tener que aprender primero a encontrarse. Cuando aceptamos la diversidad, el encuentro y la creación de su posibilidad hacen al fundamento mismo de la socialidad, solo hay socialidad en torno de la mesa redonda. Hemos construido eso que se llaman las grandes instituciones del Estado, el parlamento, que funcionan más o menos bien pero que funcionarán mejor si construimos en todos los niveles y desde la infancia mesas redondas donde los seres puedan encontrarse.

La educación, entonces, tiene que ver con lo político. Lo político es hacer nacer la sociedad, que no es una comunidad. En una comunidad vivimos juntos porque compartimos el mismo pasado, los mismos gustos, las mismas elecciones; puede haber una comunidad de pescadores, o una comunidad de gente a la que le gusta el rap. Una sociedad es un conjunto de comunidades que acepta que existen leyes que trascienden su pertenencia comunitaria. A tal título la escuela es una comunidad, es una sociedad que enseña que más allá de las comunidades existen reglas societales que les permiten coexistir a las comunidades, que le permite a cada uno hacer sus elecciones, tener sus gustos, sus deseos pero que también permite vivir juntos y darse un marco común. La sociedad impone Educamos para el bien común, para la polis griega y ahí la educación es a lo político.

Cuando yo le pido al chico que renuncie a ser el centro del mundo, le estoy pidiendo como ciudadano que se inscriba en un colectivo que renuncia a que su comunidad le imponga su ley a lo colectivo. Renunciar a ser el centro del mundo es a la vez la condición para aprender una lengua extranjera, historia, matemática, pero también para vivir en la sociedad democrática. Por eso el aprendizaje de saberes es condición para la ciudadanía, no son dos cosas diferentes, es lo mismo. El aprendizaje de la alteridad es la renuncia a estar en el centro, es el hecho de hacer existir la democracia reconociendo siempre el espacio vacío del centro. Es un esfuerzo permanente de los hombres mantener ese espacio vacío en el seno de la familia, de la clase, del barrio, de la ciudad, del país, del mundo. Mantener el espacio vacío, diciendo que nadie tiene derecho a instalarse en el centro del mundo: ni el chico en la familia ni el tirano en la ciudad.

En cierta manera lo que hay de formidable hoy es que vivimos la muerte de los dioses. Vivimos la muerte de los ídolos y estamos en los inicios de la invención de algo que es la posibilidad de un mundo fundado en la cooperación, en la solidaridad, en la confrontación y no en la adoración de ídolos.

Por eso es que no soy nostálgico del pasado. Pienso que hay muy grandes razones para inquietarse por el porvenir, pero también creo que hay muy buenas razones para tener esperanzas. El hecho de que el cielo esté vacío quizás quiera decir que ha llegado el tiempo de los hombres, de que hagan su ley y les enseñen a sus hijos que son los hombres los que hacen la ley, y que la hacen juntos y no por separado.

Audiovisuales

El mundo es un corto -inspirado en la película Babel- realizado para el Taller de Gráfica Digital en el año 2008 que nos invita a descubrir y reflexionar sobre una forma diferente de ver la diversidad cultural del planeta.

http://escuelaydiversidadcultural.blogspot.com/

Prevención del SIDA. Sólo 7 segundos que evitan el SIDA. Nominado al Premio Dolly 2007 a Mejor Campaña Social de la Facultad de Comunicación de la Universidad de Lima.

http://www.youtube.com/watch?v=PFYbtuOLRCw

Este corto, creado por Seth Brau y producido por Amy Poncher, ofrece un recorrido por nuestros Derechos Humanos.

http://www.youtube.com/watch?v=iRNybj6cIuM

Magus, dirigida por Pedro Quesada, nos invita a reflexionar sobre la discapacidad y una de las miradas que sobre ésta existe en el ámbito escolar

http://www.cinesin.net/videotecaM-P.htm

 

Nuevas Tecnologías en la Educación es un cortometraje que analiza brevemente el impacto de estas tecnologías incorporadas al ámbito escolar. http://www.youtube.com/watch?v=K7w1riO5Mwk

 

Entrevista a Henry Giroux

Con su pelo largo, su arito y sus inmensos anillos, llegó a Buenos Aires desde la Universidad de Pennsylvania para participar en el congreso nacional organizado por la Asociación de Diarios de la República Argentina y aprovechó para dialogar con los maestros sobre la trascendencia de su rol como "intelectuales críticos".

¿Cuál es su impresión de las charlas que tuvo con docentes en distintas ciudades del país?

Tengo la sensación de que los docentes perciben una relación muy fuerte entre educación y democracia y entre aprendizaje y la noción de "cambio social". Pareciera que hay realmente instalada una sensación de que no hay una democracia que marche y que funcione sin un sistema educativo que de alguna manera abra una posibilidad y sin una educación que no le hable a los alumnos de comprometerse social y críticamente. Creo que aquí el docente entiende lo que es el conocimiento, pero pregunta sobre el compromiso y la justicia social.

Se dice que la escuela argentina es "caja de resonancia" de conflictos sociales y problemas económicos...

Estoy de acuerdo. Evidentemente, muchos de los problemas impactan en la escuela, y la escuela sola nunca cambia una sociedad; pero al mismo tiempo, la escuela es uno de los pocos lugares en donde las preguntas pueden ser formuladas críticamente. En un sentido, la escuela representa una de las pocas esferas sociales en la que los alumnos tienen la posibilidad de cuestionar la relación entre la escuela y la sociedad. Quizás la escuela es el único lugar donde los estudiantes pueden formularse preguntas acerca de a qué deberían parecerse la escuela y la sociedad. No se trata solamente de aprender a vivir en sociedad sino a cambiarla cuando sea necesario. La tensión es entre una escuela que enseña a los chicos cómo ser gobernados y otra que les enseña cómo gobernar.

¿Qué diferencia existe entre la visión tradicional del docente en el aula y la del docente como "intelectual público"?

La mayoría de los maestros, por lo menos en los Estados Unidos, son formados para ser loros; aprenden métodos, pero no tienen sentido de su función social. Como grupos y como individuos pueden desempeñar un rol fundamental, ofreciéndoles a los alumnos lenguaje y conocimiento no para que se adapten pasivamente a la sociedad sino para que la transformen cuando sea necesario. Por lo tanto, los docentes deben entender su función como una práctica ética y política, no técnica. Para hacer esto, tenemos que tener una visión del tipo de sociedad que queremos que los estudiantes creen. También tenemos que tener en claro la relación entre conocimiento y los efectos que produce.

Mi deseo es defender las condiciones laborales de los docentes, su autonomía y habilidad como fuerza vital para la defensa de una democracia orgánica. Esta visión es opuesta al liberalismo y la visión comercial de la escuela, que nunca comienza con la palabra "justicia" sino con la palabra "beneficio! ". Entonces, el neoliberalismo usa a la escuela como un instrumento más para legitimar la segmentación social... La derecha neoliberal ve a la escuela como uno de los lugares más peligrosos de la sociedad, como un lugar de batalla contra la privatización de la sociedad. Esperan descapacitar a los docentes y convertir a la escuela en una cultura corporativa que eduque a los chicos como consumidores y segmente la vida pública. Como la escuela es uno de los pocos lugares que quedan donde las preguntas pueden ser formuladas abiertamente, y como la escuela es un lugar donde se resiste la idea de que "democracia" y "mercado" son lo mismo, por eso mismo se convierten en lugares de batalla, junto con los medios.

En la Argentina hay un discurso que dice que las escuelas deben ser redituables y que el Estado no puede "despilfarrar recursos". ¿Qué pasa en los lugares en donde se aplican estas ideas?

En los Estados Unidos, muchas corporaciones y grandes compañías han subsidiado estos esfuerzos y en muchos casos los políticos que apoyan estas ideas están vinculados con la derecha y dominan el debate en los partidos. Sobre la política de privatización que implican los "vouchers", en Estados Unidos no hubo discusión sobre el desmantelamiento del Estado de bienestar que llevan implícito. Esta política es un ataque a los chicos de las clases trabajadoras, a las escuelas pobres urbanas y especialmente a los chicos negros. También es una manera de transformar la definición de "escuela", sacándola del lugar de la política pública, ya que estamos en un espacio donde lo único que interesa es el beneficio individual. La escuela se está transformando en un lugar de beneficio privado. Entonces, los que no tengan recursos para hacer la elección, terminan en escuelas absolutamente segmentadas, las peores escuelas.

Es un discurso vicioso, que sólo beneficia a los chicos de clases medias y altas, y convierte a la escuela en socia de las corporaciones. La escuela se convierte en un lugar de entrenamiento para producir trabajadores.

Cuando se habla de la crisis del Estado de bienestar y que el Estado "ya fue", ¿cómo mantiene la esperanza de un rol activo del Estado en la educación? Porque me parece que lo que tenemos que reconocer es que a medida que el Estado va desapareciendo, y con lo difícil que está la relación entre la sociedad civil y la cultura corporativa, lo único que al Estado le queda no es preguntarse si las escuelas van a sobrevivir sino si la democracia va a sobrevivir. Porque si se habla de reformar las escuelas sin reformar la democracia, uno se queda sin argumentos. Cuando todo se reduce a algo pragmático, en cómo sobrevivir en una sociedad que trata a cada uno como una expresión del mercado, es una gran oportunidad hablar de la crisis de la escuela en relación con la crisis del Estado y de la democracia misma. Por lo cual, la escuela tiene que tener un nuevo rol, definiendo su función como vital para la democracia, además de ayudar a mantener a la democracia viva.

Usted dice que los medios de comunicación son uno de los pocos lugares de resistencia ¿La cuestión pedagógica no pasa sólo por las escuelas?

Hay otros lugares, entre los cuales están los medios. Todo eso representa ese lugar de la cultura donde lo pedagógico se convierte en político. Esos son los lugares reales donde los chicos están segmentados: la cultura popular y los medios. Como decía Gramsci, reconocemos en el más amplio sentido que en la posmodernidad están las últimas armas de pelea. Este es el lugar donde las opciones están disponibles para que la gente elija sobre lo que significa vivir o no vivir realmente en democracia.

Son los elementos para resistir, para oponerse, porque ofrecen la posibilidad de cuestionar el presente, pensando en el futuro. Los conservadores siempre entendieron esto, mucho mejor que la izquierda o que la izquierda de Estados Unidos, que tiende a creer que la cultura política no es "política" realmente. No entienden cómo lo político se convierte cada vez más en pedagógico y lo pedagógico en político. Esto los intelectuales argentinos lo van a tener que tomar muy en serio, sobre todo por las nuevas tecnologías y la concentración de poder, que no se limitan tampoco al Estado-Nación; Disney va afectar tu vida y la de tus hijos, de la misma medida en que afecta a mis hijos hoy. Está en todos lados."

Carlos Skliar

“Me pregunto si la tolerancia  es necesariamente distinta del racismo”

Skliar habló sobre el discurso de las diferencias y los modos de incorporar la alteridad en la sociedad. También se refirió a las instituciones, los procesos de reconocimiento y la formación docente en el campo de la educación especial. 

¿Por qué dice que la educación no está preocupada por las diferencias sino obsesionada por lo diferente?

En algún momento empecé a notar que en muchos discursos escritos y hablados, la preocupación pedagógica pasó de la homogeneidad a ciertos otros que aparentemente no habían estado hasta ahora en el mundo pedagógico. A primera vista, pueden parecernos todos discursos preocupados, responsables, éticos y que quieren darle la bienvenida al otro anunciando su ausencia. En otros términos, pueden parecernos discursos inclusivos. Entonces, son dos oposiciones que me puse a pensar, por un lado, la preocupación y la obsesión y, por otro, la hospitalidad y la hostilidad. Desde el punto de vista de la ética, ésta supone una preocupación pero no una obsesión. La obsesión comienza a producir efectos no éticos. Cuando uno está obsesionado con cierto tipo de otros, puntuales y específicos, empezamos a hablar en nombre de ellos, a suponer lo que les pasa. Y lo que básicamente planteo es que en la obsesión nuestras preguntas acerca de ellos se transforman en las únicas preguntas. La preocupación, en cambio, invierte la lógica y plantea que hay que darle cabida a la pregunta del otro. Sólo que esa pregunta no viene siempre formulada como nosotros queremos: en la misma lengua, con el mismo tono, racionalidad o gramática.

¿Cómo se presentan los “discursos obsesivos”?

Los discursos que se vuelven obsesión y donde sólo existen nuestras preguntas mueren generalmente en la expresión “tolerancia”. Es un tejido argumentativo muy sutil que se está repitiendo enfática y permanentemente. Supuestamente me preocupo, instalo mis preguntas y la única relación que planteo es la de la tolerancia. Es decir, tener que aceptar al otro como es, tener que respetarlo, reconocerlo y tolerarlo. Ahí es donde se supone que se ha logrado dar cuenta de la preocupación porque ya no tenemos una actitud racista, sino que lo que hemos hecho es invertirla hacia el campo de la tolerancia. Entonces, me pregunto si la tolerancia es necesariamente distinta del racismo. Y creo que no.

¿Considera que la idea de “lo diferente” remite a ciertos supuestos sobre lo anómalo, desviado o enfermo en la sociedad?

En primer lugar, para mí la diferencia no está en un sujeto sino en una relación. La atribución a cualquier sujeto de una diferencia no es un discurso sobre las diferencias sino que son leguajes que hablan de los diferentes. En ese sentido, no hemos cambiado mucho. Los diferentes siguen siendo los mismos de siempre, rodeados de otro halo eufemístico. Si se habla de “diferencias de género” y se apunta con el dedo acusador al elemento débil que es la mujer, entonces de las diferencias no decimos nada. Solamente decimos quién es el diferente de la diferencia. Cuando uno se instala en el lenguaje de la diferencia, no hay diferentes. Por ejemplo la homosexualidad, aún aceptada, es la diferencia de la sexualidad y sobre ese ser diferente se plantean todas las obsesiones. Esto en el campo de la pedagogía reproduce situaciones similares. El que no aprende no tiene una diferencia natural y en sí mismo, sino que su diferencia de aprendizaje tiene que ser puesta en relación a otras formas de aprender. Lo que nos permite revisar por qué en algún momento se establece que hay una forma “normal” de aprender.

¿Qué efectos producen estos conceptos en las instituciones?

La consecuencia en el plano de la acción pedagógica-cultural es ¿creamos instituciones hospitalarias o instituciones hostiles? Puede haber cruzamientos muy interesantes como suponer que tenemos una preocupación ética y crear instituciones hostiles. Entonces, revisemos este proceso, volviendo otra vez al tema de cómo ese lugar deja permear la pregunta del otro. Es una pregunta compleja, difícil. Una pregunta hecha por la presencia misma del otro. Por eso el ocultamiento y la invisibilidad histórica. En la inclusión y la visibilidad no puede controlarse la pregunta del otro. Lo paradójico del proceso es que, por un lado, el otro esté supuestamente aquí y ahora entre nosotros, pero no se da este espacio para su pregunta. Con lo que las instituciones vuelven a ser hostiles, porque de alguna manera lo invitan a participar de un bien común pero le plantean exigencias sobre los modos en que tiene que acceder al mismo.

La situación que viven las personas con discapacidad también puede pensarse en relación a otros sectores de la sociedad como los jóvenes, los inmigrantes, los presos…

He luchado mucho para comprender el caso de las personas con discapacidad en el marco de lo que llamo “diferencialismo”. O sea, procesos a través de los cuales sociedades determinadas -y por medio de mecanismos de saber- apuntan contra sujetos que aparentemente no encajan en los dispositivos de normalidad. Pero la interrogación es sobre los dispositivos de normalidad y no sobre los sujetos. Ésa es la inversión que planteo.

¿Cómo puede la sociedad incorporar esa alteridad sin volverse obsesiva por la diferencia?

Primero, hay que hacer un proceso de reconocimiento de que esas diferencias ya estaban ahí, antes de que se formule un lenguaje jurídico. Si no, lo que se produce es un nuevo tipo de sociedad donde el otro existe gracias a mí. Tengo que pensar que el tesoro universal, la herencia, a la cual todos tenemos derecho, no puede generar en las nuevas instituciones figuras de “deudores”. Es decir, personas a las cuales les decimos “ustedes tienen acceso, pero deberán pagar en términos simbólicos”. Por ejemplo, siendo como yo soy, aprendiendo mi lengua, viviendo como yo vivo. Sólo podemos pensar instituciones nuevas si somos capaces de anteponer el lenguaje de la ética al lenguaje jurídico.

¿Cómo se visualizan estas temáticas desde el terreno de la formación docente?

La formación de maestros, muchas veces, tiene que ver con ser capaces de hablar sobre algo. Por ejemplo, los maestros se forman con discursos sobre la infancia pero, generalmente, no se relacionan con la infancia concreta. En este sentido, hay tres modelos: primero, la tradición indica que en el campo de la educación especial el docente tiene que ser un especialista capaz de montar un discurso racional acerca del otro, aunque sea incapaz de relacionarse con él. Luego, se puso más el acento en que el maestro debe saber “conversar con”, lo cual me parece muy bien. Sin embargo, hay un tercer tramo que se refiere a que un maestro deber ser capaz también de dejar que los otros conversen entre sí. Entonces hay que estar atento a ese triple proceso. De ahí surgen las figuras del “maestro orador”, el “maestro gramático” y el “maestro artista”. Éste último es el que ofrece algo y no controla la respuesta.

Para reflexionar sobre los prejuicios y las diferencias

Hiyab, El velo (2005)

Este corto de origen español, narra brevemente el
primer día de clases de una niña española de origen musulmán que se enfrenta a su profesora porque no quiere quitarse el velo islámico. El cortometraje, según su director, es una apología del respeto, no del velo islámico.

Sin emitir juicios de valor, el film pretende que las personas se replanteen el tema de las minorías étnicas y el respeto de las diferencias. En este sentido podemos preguntarnos en qué medida el uso de determinados atuendos y la pertenencia a una minoría étnica, condiciona el acceso a una educación igualitaria y, al mismo tiempo, no homogeneizadora.

 Ficha técnica   Hiyab/ España, 2005

 

Guión, Dirección y Producción: Xavi Salas    

Duración: 8, 35 minutos.

Intérpretes: Ana Wagener, Lorena Rosado, José Luis Torrijo.

 

Derechos humanos y género: desafíos para la educación en la Argentina contemporánea

Por Eleonor Faur*

Introducción

Cuando una sociedad ratifica tratados internacionales de derechos humanos, se compromete a adoptar un marco ético para la regulación de relaciones sociales y de respeto a la dignidad humana. El compromiso básico lo asume el Estado y sus consecuencias operativas suponen tanto adecuaciones en el cuerpo de la legislación, como orientaciones de políticas públicas, planes y programas sociales.

A través de diversas estrategias, los estados deben promover condiciones mínimas de dignidad para todas las personas, en virtud de afianzar el respeto por los derechos y libertades sin ningún tipo de discriminación. Indudablemente, muchas son las barreras que deben atravesarse para cumplir este principio, que hace explícita la universalidad de los derechos humanos. Y el sistema educativo tiene un papel crucial en este sentido.

Este artículo propone un abordaje para la cuestión de la igualdad de género y la educación que surge de la revisión y análisis de los tratados de derechos humanos. (…) Asumiendo la complementariedad de estos tratados, recorre dos dimensiones en relación con la educación y la igualdad entre los géneros: la primera se refiere al acceso a la educación como un derecho universal e inalienable; la segunda alude a la función de la educación como promotora de la igualdad de derechos y libertades fundamentales. Podría pensarse que el primer eje se refiere a la igualdad en la educación y el segundo a la construcción de igualdad a través de la educación.

Estos principios, válidos para todas las sociedades comprometidas con el paradigma de los derechos humanos, adquieren significaciones particulares en contextos determinados. En la Argentina, ha habido importantes avances durante el siglo XX relacionados con la incorporación de mujeres en todos los niveles de formación, con la posibilidad de estudiar con los mismos programas y, más recientemente, con la superación de estereotipos de género en textos escolares (Wainerman y Heredia, 1999). En tal contexto, algunos análisis consideran que la meta relativa a la igualdad entre géneros, al menos en lo referido al sistema educativo, estaría ya alcanzada.

Sin embargo, y pese a los cambios observables, el entramado de dispositivos sociales que fue construyendo una cultura de relaciones jerárquicas entre los géneros, hace que persistan zonas de desigualdad entre los hombres y las mujeres. Dichas desigualdades se superponen a las crecientes disparidades sociales, y obstaculizan a las mujeres, particularmente a las más pobres, en el pleno ejercicio de sus derechos.

De tal modo, un análisis sucinto sobre el caso argentino, nos permite señalar que mientras el principio de igualdad en el acceso a la educación debe ser afianzado para reducir brechas sociales y regionales –teniendo en cuenta el componente de género dentro de éstas-, el de educación para la igualdad de derechos deberá ser fortalecido para contribuir a la superación de todo tipo de discriminación, y favorecer la construcción de igualdad entre los géneros, a través del trabajo en aquellas dimensiones que se identifican como problemáticas (…)

Educación e igualdad de género: desafíos para Argentina

Asumiendo que el logro de la igualdad entre los géneros requiere de múltiples estrategias coexistentes, así como también de la superación de brechas sociales que se superponen a toda otra inequidad, en las próximas páginas, intentaremos señalar algunos de los nudos críticos que aún persisten en la Argentina y que pueden ser abordados a través de políticas y programas educativos que tiendan a su superación. Retomaremos los dos ejes señalados en el punto anterior (igualdad en la educación y educación para la igualdad) y delinearemos algunas líneas de trabajo mediante las cuales el sistema educativo puede contribuir a superar brechas de género en la Argentina contemporánea.

Igualdad en la educación

Indudablemente, uno de los cambios significativos atravesados durante el siglo XX en la Argentina y en buena parte de los países del mundo, ha sido la extensión de la matrícula escolar y de la educación superior. En este sentido, la incorporación femenina al sistema educativo durante los últimos cincuenta años ha modificado notablemente la relación entre hombres y mujeres educados. Un paneo por los datos del Censo Nacional de Población y Vivienda de 1991 indican que la brecha entre analfabetismo femenino y masculino fue cerrándose de generación en generación. (…)

Datos del mismo censo, válidos para el año 1991, indican que el porcentaje de escolarización del nivel primario no presentaba diferencia alguna en cuanto al sexo,

Educación en Derechos Humanos

Sin embargo, la escolarización en el nivel secundario presenta un considerable descenso. En 1991, asistía el 56,7% de los varones y el 61,9% de las mujeres en edad escolar. Existen importantes diferencias en la deserción escolar según la pertenencia de los y las jóvenes a hogares con distintos niveles de ingresos económicos, capital cultural y ámbito de radicación urbana o rural13. De tal modo, al abordar la cuestión de la deserción escolar, es indispensable observar sus causas en relación con la inscripción social, regional y de género de los(as) adolescentes, para generar estrategias de retención allí donde se alerte sobre una situación de riesgo de abandono.

Entre los varones de 13 a 17 años, la deserción es algo mayor que entre las mujeres. La hipótesis más frecuente es que la deserción masculina se relaciona con el ingreso al mercado de trabajo. Esto sucedería principalmente entre quienes viven en hogares con menores ingresos, pero crecientemente también en los de hogares de ingresos medios.

Entre las mujeres del mismo grupo de edad, preocupa el alto porcentaje de adolescentes que no estudian ni trabajan, particularmente entre las más pobres. En este universo, el 7,5% es inactiva y no estudia, categoría que alcanza al 17% para las jóvenes pobres de 17 años (UNICEF en base a EPH/INDEC, 2002). Tal vez, se inscriban allí los casos de adolescentes embarazadas o jóvenes madres, quienes a pesar de no ser explícitamente separadas del sistema educativo, probablemente no encuentren las facilidades necesarias para continuar con sus estudios, debido a la tensión que supone articular la responsabilidad de crianza con la de estudio, así como a la escasez de facilidades otorgadas por el estado (tales como guarderías de cuidado infantil).

Es sabido que la deserción escolar inaugura fuertes círculos viciosos. Por un lado, quienes más abandonan la escolaridad son los y las adolescentes de hogares más pobres, y, a la vez, dos años menos de educación en la vida de una persona supone, en promedio, un 20% menos de ingreso monetario durante toda la vida activa (CEPAL, 1995). En tal contexto, es indudable que la permanencia de los(as) adolescentes en el sistema educativo sigue siendo un tema prioritario de atención en la Argentina. Pero hay además un largo camino por recorrer en términos de mejoramiento de la calidad de la educación, el fortalecimiento de la escuela como espacio de participación y construcción de ciudadanía para varones y mujeres y la promoción de la igualdad de derechos a partir del ámbito escolar. Probablemente, el mandato de educar para la igualdad de derechos haya sido el menos atendido por la política educativa. Por ello, en el próximo ítem, centraremos nuestra atención en este segundo eje, imaginando que el mismo puede favorecer tanto a la retención de los(as) adolescentes en la escuela como a la democratización de las relaciones sociales a mayor escala.

Educación para la igualdad de derechos

Educar para la igualdad supone un importante esfuerzo para superar estereotipos, no sólo de género, sino también aquellos que perpetúan la discriminación social, xenófoba y/o racial. Esto implica revisar tanto la currícula como las pedagogías educativas y promover los derechos humanos a través de la articulación de varios ejes. Asumiendo como marco los compromisos internacionales (…), se intentará formular algunas estrategias mediante las cuales el sistema educativo puede contribuir a superar las brechas de género observables en la Argentina actual.

La propuesta temática incluye:

a) la formación para una cultura de paz y prevención de violencia de género;

b) la formación para la democratización familiar;

c) la educación para la salud sexual y reproductiva y

d) la construcción de ciudadanía a través de la participación activa de niños, niñas y adolescentes.

Formación para una cultura de paz y prevención de violencia de género

Mientras la violencia “pública” (y anónima) continúa aumentando en el país, teniendo como víctimas a hombres y a mujeres, y como actores de delitos mayoritariamente a varones, la información sobre violencia doméstica indica que el sistema de autoridad desigual entre los géneros sigue vigente en muchas de las relaciones conyugales y familiares.

Aunque no se cuenta con información sobre el total de mujeres víctimas de este tipo de violencia, los datos referidos a la población que realiza denuncias dan cuenta de más de 25.000 denuncias de mujeres golpeadas durante 1999 solamente en la Ciudad de Buenos Aires16. En la mayoría de los casos son mujeres agredidas por un hombre conocido, mayoritariamente por sus parejas (82%). Sus edades oscilan generalmente entre los 25 y los 44 años.

En relación con los abusos sexuales a niñas, es aún más difícil obtener datos confiables. Sin embargo, se sabe que más de 3000 niñas de entre 10 y 14 años son madres cada año. Estudios específicos mostraron que hay mayor probabilidad de que los embarazos de niñas de ese grupo de edad hayan sido causados por hombres mayores de 30 años, a diferencia de lo que sucede en las adolescentes más grandes, cuyos embarazos generalmente se producen por una relación entre pares (Pantelides y Cerruti, 1992). De esta información, puede inferirse que nos encontramos frente a casos de abuso sexual e incluso de incesto contra las niñas con consecuencias reproductivas (Gogna, 1997), aunque es poco lo que se registra sobre el mismo tema en los casos en que las niñas no quedan embarazadas.

Aún cuando las mujeres son las principales víctimas de la violencia de género, los varones también padecen los costos de un sistema cultural sobre lo que se considera “masculino” que, si bien no los ubica en situaciones de discriminación, los confronta con otro tipo de problemáticas, en las que son a la vez víctimas de muertes violentas y principales ejecutores de actos delictivos. En efecto, la mayor parte de las muertes por causas relacionadas con agresiones, accidentes, traumatismos y lesiones auto-inflingidas se produce entre los hombres, particularmente entre los jóvenes. Durante el año 2001, más de 3400 jóvenes de entre 15 y 24 años han fallecido por estas causas, número que casi quintuplica el registro de mujeres fallecidas por igual motivo.

Una multiplicidad de factores puede conducir a los jóvenes a situaciones de violencia. Dentro de ellas, surge también la pregunta sobre cuál es el grado de exposición de sí mismos que los jóvenes están haciendo y cómo puede llegar a extremos una determinada socialización de género que aún hoy indica que los hombres son o deben ser “fuertes” y “valientes”, afirmándose en tipos masculinos a través del ejercicio de violencia contra otros y otras y contra sí mismos (Kaufman, 1987). Vale la pena señalar que allí donde se desarrollen estrategias de formación para la paz o de resolución de conflictos es importante incorporar la pregunta sobre la masculinidad dentro de un sistema de relaciones de género jerarquizado, junto con información y estrategias que coadyuven a prevenir y erradicar la violencia de género, teniendo en cuenta que buena parte de los actos de violencia ocurren puertas adentro, y que este tipo de violencia ha sido reconocido como una violación de derechos humanos en la Conferencia Internacional sobre Derechos Humanos realizada en Viena en 1993. Será necesario revisar las relaciones de poder en distintos ámbitos de interacción social y formar a varones y a mujeres en una cultura de respeto mutuo y de cuidado personal.

Educación para la salud sexual y reproductiva

En Argentina, hay más de 105.000 adolescentes de entre 10 y 19 años que dan a luz cada año, según los datos del Ministerio de Salud. También se observa que el 14% de las muertes que se registran anualmente por causas relacionadas con el embarazo o el parto (ya sea por problemas de salud tratables o por efectos de abortos realizados en condiciones insalubres) corresponden a adolescentes.

El inicio de la vida sexual tiene consecuencias distintas para hombres y mujeres de distintos sectores sociales. El acceso diferencial a información y asesoramiento hace que la prevención de enfermedades de transmisión sexual, VIH/SIDA y embarazos no deseados difiera en las distintas clases sociales, de allí que la escuela pueda convertirse en una institución que contribuya a nivelar estas diferencias.

Existen investigaciones que muestran una fuerte correspondencia entre “sostener imágenes de género tradicionales o modernas y la adopción de conductas de riesgo de embarazo no planeado”(Geldstein y Pantelides, 2001), por tanto en este punto es importante trabajar tanto en la provisión de información oportuna y adecuada como en la eliminación de estereotipos en relación con los papeles tradicionales de hombres y mujeres en el terreno de la sexualidad y en otras esferas de interacción.

 Paulatinamente, se abre la pregunta sobre qué ocurre con el cuidado de la sexualidad y la paternidad entre los varones adolescentes. En este sentido, es bien importante elaborar programas educativos que los tenga presentes, para así afinar la comprensión de su papel y responsabilidad en la prevención y cuidado de la salud sexual y de la reproducción.

Construcción de ciudadanía. Participación de niñas, niños y adolescentes

La participación constituye una práctica que permite el desarrollo de la capacidad de acción y decisión de los sujetos, y no sólo favorece el desarrollo personal y el comunitario, sino que fortalece el sistema democrático, a través del compromiso de las personas con su entorno. Durante la edad escolar, la participación puede pensarse a través de actividades muy diversas, que van desde el uso de la palabra en el salón de clase y en los foros estudiantiles hasta la participación en actividades deportivas o culturales. Sin embargo, no son frecuentes los estudios referidos a la participación de niñas(os) y adolescentes de ambos sexos en espacios escolares y comunitarios, razón por la cual no contamos con datos que ilustren en esta dirección.

Algunas de las preguntas que nos hacemos son: ¿cómo se incorpora en el sistema educativo el derecho a participar de los niños y niñas? ¿Cuál sería un modo propositivo para la participación de adolescentes que a la vez, incluya a las mujeres de un modo activo y equitativo? El derecho a participar en igualdad de condiciones, engloba buena parte del ejercicio de los otros derechos, y de la construcción misma de la igualdad, entendida como equiparación de diferencias.

Teóricamente, es en este espacio –simbólico– en donde se deberían nivelar las voces de hombres y mujeres, de personas provenientes de distintos grupos sociales y etnias, y negociar la orientación que se le dará a los recursos –humanos, institucionales, financieros– de los que dispone una sociedad. Sin embargo, la equiparación de oportunidades para la participación social y política no se produce de forma espontánea. Hará falta para ello, determinados cambios institucionales que creen los espacios de participación y, a la vez, la formación de capacidades específicas.

Desde esta perspectiva, las políticas de Estado y los programas educativos que pretendan fortalecer la democracia, haciendo cumplir los derechos de sus ciudadanos(as) desde la infancia, tendrán que orientarse también a fortalecer a la población de todas las edades, sexos, etnias y clases sociales en el conocimiento y defensa de sus derechos y en la participación en procesos de toma de decisiones.

Conclusiones

En este artículo nos propusimos revisar los tratados de derechos humanos en relación con la educación y las relaciones de género y proponer líneas estratégicas para contribuir, a través del sistema educativo, a la igualdad entre hombres y mujeres en la Argentina.

Iniciamos el trabajo presentando algunas características generales del marco de los derechos humanos. Mencionamos el principio de universalidad, a modo de horizonte que requiere de acciones específicas para su alcance; y también observamos el dinamismo y la interrelación de los derechos. Con este marco como referencia, abordamos una lectura articulada de la Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer y la Convención sobre los

Derechos del Niño, lo que nos permitió ampliar los alcances de la Declaración Universal acerca de la igualdad de género y el papel que la educación puede desempeñar para contribuir a superar desigualdades en ese sentido.

En países como la Argentina, en donde las brechas en el acceso a la educación son sociales más que de género, se encuentran algunos desafíos particulares. Por un lado, las políticas sociales y las educativas deberán promover una mejora en la equiparación de la calidad de la educación y en la retención de los adolescentes más pobres en el sistema. Por otro, se podrían desarrollar estrategias de formación para la igualdad de derechos, procurando ampliar el ejercicio de los mismos y avanzar hacia la eliminación de discriminaciones existentes.

En este sentido, la cuestión de género puede y debe ser abordada a través de estrategias que atiendan a aquellos nudos críticos que la sociedad argentina no ha logrado superar plenamente. Entre ellos, la violencia contra las mujeres, la distribución desigual de responsabilidades domésticas, la brecha social en el acceso a información y asesoramiento sobre salud sexual y reproductiva y la participación social y política son algunos de los problemas persistentes.

Desde esta perspectiva, el artículo finaliza proponiendo algunas líneas estratégicas que buscan nivelar dichas desigualdades de género, observables en la Argentina. Se sugiere que los programas educativos incorporen estrategias de formación para una cultura de paz, que incluya la reflexión sobre la violencia de género así como la formación para la democratización familiar. Por otra parte, se considera necesario avanzar en la educación de niños y niñas, particularmente en la adolescencia en aquellos aspectos ligados a su salud sexual y a su reproducción. Por último, se sostiene que la escuela en particular y el sistema educativo en general pueden y deben contribuir a la construcción de ciudadanía, a través de la participación autónoma de niñas, niños y adolescentes.

En suma, pensar a las niñas, los niños y los adolescentes de ambos sexos como titulares plenos de derechos, con capacidad de acción, opinión y participación supone un profundo cambio en la manera de imaginar estrategias educativas. Esto le otorga un nuevo significado al problema de los estereotipos de género en la organización social. No se trata de superar el hecho que los niños jueguen con pelotas y las niñas con muñecas en sí mismo. Se trata, más bien, de analizar la capacidad de construcción de ciudadanía y desarrollo de autonomía que ofrecen una opción “tradicional” para las mujeres y para los hombres frente a otra que incluya más activamente a las mujeres en la vida social y a los hombres en la vida familiar. Y se fundamenta en el derecho que tienen las niñas, los niños y los adolescentes varones y mujeres a un desarrollo pleno y a compartir el mundo en condiciones de igualdad.

Cuando los medios aportan un valor agregado

Por Gustavo Efron *

Heredera privilegiada de la modernidad, la escuela como dispositivo está sustentada en una organización secuencial de la información, a partir de la cual la alumna o el alumno van construyendo sus conocimientos mediante procedimientos pautados y sucesivos, desde una lógica racional. Esto es histórico. ¿Pero qué pasa hoy cuando buena parte de la información del ambiente es provista por otras agencias sociales; como los medios masivos de comunicación e internet?

La lógica de procesamiento de la información propia de los medios es sustancialmente diferente a la escolar: aleatoria, fragmentaria, no secuencial, y regida más por la sensibilidad que por el ordenamiento analítico-racional.

A esto se suma la revolución comunicacional de internet: allí, emergen comunidades virtuales, nuevos lugares (o “no lugares”) de interacción; y de cada elección surge un abanico de posibilidades que no hubiera existido de no haber uno cliqueado allí. No hay un principio, un desarrollo y un final, sino un recorrido no lineal, personalizado y flexible.Entonces surge el interrogante: ¿puede la escuela hacer caso omiso de estas maneras de socialización? La pregunta es retórica: no es posible -ni deseable- darle la espalda a un espacio que se erige como un actor relevante en la constitución de subjetividades. Pues bien:¿cómo puede la institución escolar dar cuenta de estos nuevos formatos informativos y organizacionales, y valerse de ellos para potenciar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el mundo de hoy?

Hay muchos caminos posibles, y varios de ellos ya se han transitado, con distintos resultados. He aquí algunas perspectivas y posibilidades, como pinceladas que pueden servir de disparadoras de muchas otras ideas.

Trabajar con fragmentos de ficción televisiva puede resultar una buena alternativa. Muchos programas, algunos para toda la familia, otros para jóvenes y preadolescentes, bien pueden tomarse como síntomas y a la vez como metáforas de lo cotidiano. Lugares en los que se ponen en cuestión muchos de los conflictos, dilemas y problemáticas ético-políticas que atraviesan a nuestra sociedad y a nuestros alumnos; en los que se ponen en juego dimensiones de nuestras vidas; en algunos casos, de manera subyacente, en otros, explícitamente.

¿Podemos ver allí una posibilidad de intervención como adultos-docentes? Sí. No para señalar con una vara lo que está bien y lo que está mal, ni para concluir con una lección moralizante, sino para otorgar relieve a la mirada, para capturar aquello que subyace allí, casi esperando la oportunidad de tornarse evidente y echar luz sobre esos rincones ocultos donde reside el sentido, aquellos humores y aquellos dilemas que se presentan a diario. Y en esta lectura, lo aleatorio se cruza con lo analítico, las sensaciones con la reflexión racional; senderos que se bifurcan y se vuelven a encontrar.

En tiempos de Facebook, de exposición pública de lo privado, de identidades en red, ¿qué queda para esa aula clásica del “puertas para dentro”? ¿Qué queda de esa escuela “entre muros”, que bien ilumina la película francesa?

Esos muros ya se han filtrado, y entre sus grietas fluye aquello incontenible, aquella energía activa que, si no se potencia, se pierde.

Quizás sea oportuno pensar en propuestas que atraviesen las fronteras físicas del aula, que reenvíen a experiencias por fuera de esos límites que -de hecho- ya son difusos. ¿Comunidades temáticas planteadas desde la escuela, en entornos colaborativos? Puede ser, hay una potencia latente en esta posibilidad ¿Redes sociales internas en torno a inquietudes comunes a la comunidad escolar? ¿Por qué no? ¿Por qué no analizar y debatir un acontecimiento histórico en un entorno estilo perfil de Facebook, con textos, imágenes, videos y links alusivos? ¿Pensamos que esto le resta profundidad? No necesariamente, si está bien orientado y dirigido en función de un diseño pedagógico; y si pensamos que la mayor participación puede implicar un riesgo, es verdad, pero sobre todo una necesidad y un compromiso con la democratización de la enseñanza. Ventanas que se van abriendo a partir de ir planteando nuevas gramáticas para la generación del conocimiento.

Poner a los alumnos en contexto de producción de materiales (audiovisuales, gráficos, radiales) es otra posibilidad, que los posiciona ante la evidencia de que toda elaboración mediática es resultado de un dispositivo de construcción, de un artificio, tan arbitrario y particular como cualquier elección. Y que allí operan mecanismos de selección. Que no es un “reflejo” de la realidad sino una construcción montada sobre ella, un recorte y a la vez una elaboración, que plantea un punto de vista, un ángulo de mirada.

Este “hacer” con los medios en la escuela también da lugar a un tratamiento artístico y subjetivo de temáticas  curriculares, lo que implica no tomar el arte como un espacio autónomo (de “artistas”), sino como una instancia de producción que atraviesa y a la vez actualiza los contenidos en clave de las y los jóvenes. Esta apuesta genera vibraciones y turbulencias en la racionalidad clásica de la cultura letrada, y pone a circular por el aula todo un “mundo de sensaciones” tradicionalmente  excluido en las prácticas educativas.

No se trata simplemente de incorporar los medios y las TIC a la escuela, como un mecanismo agilizador. No es cuestión de sumar recursos dinámicos para el aula, lo cual representa solo un cambio cuantitativo y de forma. El verdadero salto cualitativo es lograr construir desde la pedagogía cotidiana nuevas lógicas comunicacionales, apelar a otros procesos de producción de sentido, inaugurar mediaciones que nos reenvíen a lo subjetivo, otras gramáticas, otras vincularidades y desde allí habilitar nuevos escenarios para pensar y producir. Es solo dentro de ese marco político-pedagógico que la experiencia con los medios y las tecnologías de la información pueden aportar un valor agregado significativo.

Para debatir y reflexionar.

Por el Pedagogo italiano Francesco Tonucci sobre la escuela como una máquina homogeneizadora 

 

Rudy  nos muestra una divertida situación escolar a partir del uso de las nuevas tecnologías en las aulas.

 

Otra viñeta de Tonucci para analizar la mirada tradicional de la escuela sobre la participación y la construcción de prácticas democráticas