Derechos humanos y género: desafíos para la educación en la Argentina contemporánea

Por Eleonor Faur*

Introducción

Cuando una sociedad ratifica tratados internacionales de derechos humanos, se compromete a adoptar un marco ético para la regulación de relaciones sociales y de respeto a la dignidad humana. El compromiso básico lo asume el Estado y sus consecuencias operativas suponen tanto adecuaciones en el cuerpo de la legislación, como orientaciones de políticas públicas, planes y programas sociales.

A través de diversas estrategias, los estados deben promover condiciones mínimas de dignidad para todas las personas, en virtud de afianzar el respeto por los derechos y libertades sin ningún tipo de discriminación. Indudablemente, muchas son las barreras que deben atravesarse para cumplir este principio, que hace explícita la universalidad de los derechos humanos. Y el sistema educativo tiene un papel crucial en este sentido.

Este artículo propone un abordaje para la cuestión de la igualdad de género y la educación que surge de la revisión y análisis de los tratados de derechos humanos. (…) Asumiendo la complementariedad de estos tratados, recorre dos dimensiones en relación con la educación y la igualdad entre los géneros: la primera se refiere al acceso a la educación como un derecho universal e inalienable; la segunda alude a la función de la educación como promotora de la igualdad de derechos y libertades fundamentales. Podría pensarse que el primer eje se refiere a la igualdad en la educación y el segundo a la construcción de igualdad a través de la educación.

Estos principios, válidos para todas las sociedades comprometidas con el paradigma de los derechos humanos, adquieren significaciones particulares en contextos determinados. En la Argentina, ha habido importantes avances durante el siglo XX relacionados con la incorporación de mujeres en todos los niveles de formación, con la posibilidad de estudiar con los mismos programas y, más recientemente, con la superación de estereotipos de género en textos escolares (Wainerman y Heredia, 1999). En tal contexto, algunos análisis consideran que la meta relativa a la igualdad entre géneros, al menos en lo referido al sistema educativo, estaría ya alcanzada.

Sin embargo, y pese a los cambios observables, el entramado de dispositivos sociales que fue construyendo una cultura de relaciones jerárquicas entre los géneros, hace que persistan zonas de desigualdad entre los hombres y las mujeres. Dichas desigualdades se superponen a las crecientes disparidades sociales, y obstaculizan a las mujeres, particularmente a las más pobres, en el pleno ejercicio de sus derechos.

De tal modo, un análisis sucinto sobre el caso argentino, nos permite señalar que mientras el principio de igualdad en el acceso a la educación debe ser afianzado para reducir brechas sociales y regionales –teniendo en cuenta el componente de género dentro de éstas-, el de educación para la igualdad de derechos deberá ser fortalecido para contribuir a la superación de todo tipo de discriminación, y favorecer la construcción de igualdad entre los géneros, a través del trabajo en aquellas dimensiones que se identifican como problemáticas (…)

Educación e igualdad de género: desafíos para Argentina

Asumiendo que el logro de la igualdad entre los géneros requiere de múltiples estrategias coexistentes, así como también de la superación de brechas sociales que se superponen a toda otra inequidad, en las próximas páginas, intentaremos señalar algunos de los nudos críticos que aún persisten en la Argentina y que pueden ser abordados a través de políticas y programas educativos que tiendan a su superación. Retomaremos los dos ejes señalados en el punto anterior (igualdad en la educación y educación para la igualdad) y delinearemos algunas líneas de trabajo mediante las cuales el sistema educativo puede contribuir a superar brechas de género en la Argentina contemporánea.

Igualdad en la educación

Indudablemente, uno de los cambios significativos atravesados durante el siglo XX en la Argentina y en buena parte de los países del mundo, ha sido la extensión de la matrícula escolar y de la educación superior. En este sentido, la incorporación femenina al sistema educativo durante los últimos cincuenta años ha modificado notablemente la relación entre hombres y mujeres educados. Un paneo por los datos del Censo Nacional de Población y Vivienda de 1991 indican que la brecha entre analfabetismo femenino y masculino fue cerrándose de generación en generación. (…)

Datos del mismo censo, válidos para el año 1991, indican que el porcentaje de escolarización del nivel primario no presentaba diferencia alguna en cuanto al sexo,

Educación en Derechos Humanos

Sin embargo, la escolarización en el nivel secundario presenta un considerable descenso. En 1991, asistía el 56,7% de los varones y el 61,9% de las mujeres en edad escolar. Existen importantes diferencias en la deserción escolar según la pertenencia de los y las jóvenes a hogares con distintos niveles de ingresos económicos, capital cultural y ámbito de radicación urbana o rural13. De tal modo, al abordar la cuestión de la deserción escolar, es indispensable observar sus causas en relación con la inscripción social, regional y de género de los(as) adolescentes, para generar estrategias de retención allí donde se alerte sobre una situación de riesgo de abandono.

Entre los varones de 13 a 17 años, la deserción es algo mayor que entre las mujeres. La hipótesis más frecuente es que la deserción masculina se relaciona con el ingreso al mercado de trabajo. Esto sucedería principalmente entre quienes viven en hogares con menores ingresos, pero crecientemente también en los de hogares de ingresos medios.

Entre las mujeres del mismo grupo de edad, preocupa el alto porcentaje de adolescentes que no estudian ni trabajan, particularmente entre las más pobres. En este universo, el 7,5% es inactiva y no estudia, categoría que alcanza al 17% para las jóvenes pobres de 17 años (UNICEF en base a EPH/INDEC, 2002). Tal vez, se inscriban allí los casos de adolescentes embarazadas o jóvenes madres, quienes a pesar de no ser explícitamente separadas del sistema educativo, probablemente no encuentren las facilidades necesarias para continuar con sus estudios, debido a la tensión que supone articular la responsabilidad de crianza con la de estudio, así como a la escasez de facilidades otorgadas por el estado (tales como guarderías de cuidado infantil).

Es sabido que la deserción escolar inaugura fuertes círculos viciosos. Por un lado, quienes más abandonan la escolaridad son los y las adolescentes de hogares más pobres, y, a la vez, dos años menos de educación en la vida de una persona supone, en promedio, un 20% menos de ingreso monetario durante toda la vida activa (CEPAL, 1995). En tal contexto, es indudable que la permanencia de los(as) adolescentes en el sistema educativo sigue siendo un tema prioritario de atención en la Argentina. Pero hay además un largo camino por recorrer en términos de mejoramiento de la calidad de la educación, el fortalecimiento de la escuela como espacio de participación y construcción de ciudadanía para varones y mujeres y la promoción de la igualdad de derechos a partir del ámbito escolar. Probablemente, el mandato de educar para la igualdad de derechos haya sido el menos atendido por la política educativa. Por ello, en el próximo ítem, centraremos nuestra atención en este segundo eje, imaginando que el mismo puede favorecer tanto a la retención de los(as) adolescentes en la escuela como a la democratización de las relaciones sociales a mayor escala.

Educación para la igualdad de derechos

Educar para la igualdad supone un importante esfuerzo para superar estereotipos, no sólo de género, sino también aquellos que perpetúan la discriminación social, xenófoba y/o racial. Esto implica revisar tanto la currícula como las pedagogías educativas y promover los derechos humanos a través de la articulación de varios ejes. Asumiendo como marco los compromisos internacionales (…), se intentará formular algunas estrategias mediante las cuales el sistema educativo puede contribuir a superar las brechas de género observables en la Argentina actual.

La propuesta temática incluye:

a) la formación para una cultura de paz y prevención de violencia de género;

b) la formación para la democratización familiar;

c) la educación para la salud sexual y reproductiva y

d) la construcción de ciudadanía a través de la participación activa de niños, niñas y adolescentes.

Formación para una cultura de paz y prevención de violencia de género

Mientras la violencia “pública” (y anónima) continúa aumentando en el país, teniendo como víctimas a hombres y a mujeres, y como actores de delitos mayoritariamente a varones, la información sobre violencia doméstica indica que el sistema de autoridad desigual entre los géneros sigue vigente en muchas de las relaciones conyugales y familiares.

Aunque no se cuenta con información sobre el total de mujeres víctimas de este tipo de violencia, los datos referidos a la población que realiza denuncias dan cuenta de más de 25.000 denuncias de mujeres golpeadas durante 1999 solamente en la Ciudad de Buenos Aires16. En la mayoría de los casos son mujeres agredidas por un hombre conocido, mayoritariamente por sus parejas (82%). Sus edades oscilan generalmente entre los 25 y los 44 años.

En relación con los abusos sexuales a niñas, es aún más difícil obtener datos confiables. Sin embargo, se sabe que más de 3000 niñas de entre 10 y 14 años son madres cada año. Estudios específicos mostraron que hay mayor probabilidad de que los embarazos de niñas de ese grupo de edad hayan sido causados por hombres mayores de 30 años, a diferencia de lo que sucede en las adolescentes más grandes, cuyos embarazos generalmente se producen por una relación entre pares (Pantelides y Cerruti, 1992). De esta información, puede inferirse que nos encontramos frente a casos de abuso sexual e incluso de incesto contra las niñas con consecuencias reproductivas (Gogna, 1997), aunque es poco lo que se registra sobre el mismo tema en los casos en que las niñas no quedan embarazadas.

Aún cuando las mujeres son las principales víctimas de la violencia de género, los varones también padecen los costos de un sistema cultural sobre lo que se considera “masculino” que, si bien no los ubica en situaciones de discriminación, los confronta con otro tipo de problemáticas, en las que son a la vez víctimas de muertes violentas y principales ejecutores de actos delictivos. En efecto, la mayor parte de las muertes por causas relacionadas con agresiones, accidentes, traumatismos y lesiones auto-inflingidas se produce entre los hombres, particularmente entre los jóvenes. Durante el año 2001, más de 3400 jóvenes de entre 15 y 24 años han fallecido por estas causas, número que casi quintuplica el registro de mujeres fallecidas por igual motivo.

Una multiplicidad de factores puede conducir a los jóvenes a situaciones de violencia. Dentro de ellas, surge también la pregunta sobre cuál es el grado de exposición de sí mismos que los jóvenes están haciendo y cómo puede llegar a extremos una determinada socialización de género que aún hoy indica que los hombres son o deben ser “fuertes” y “valientes”, afirmándose en tipos masculinos a través del ejercicio de violencia contra otros y otras y contra sí mismos (Kaufman, 1987). Vale la pena señalar que allí donde se desarrollen estrategias de formación para la paz o de resolución de conflictos es importante incorporar la pregunta sobre la masculinidad dentro de un sistema de relaciones de género jerarquizado, junto con información y estrategias que coadyuven a prevenir y erradicar la violencia de género, teniendo en cuenta que buena parte de los actos de violencia ocurren puertas adentro, y que este tipo de violencia ha sido reconocido como una violación de derechos humanos en la Conferencia Internacional sobre Derechos Humanos realizada en Viena en 1993. Será necesario revisar las relaciones de poder en distintos ámbitos de interacción social y formar a varones y a mujeres en una cultura de respeto mutuo y de cuidado personal.

Educación para la salud sexual y reproductiva

En Argentina, hay más de 105.000 adolescentes de entre 10 y 19 años que dan a luz cada año, según los datos del Ministerio de Salud. También se observa que el 14% de las muertes que se registran anualmente por causas relacionadas con el embarazo o el parto (ya sea por problemas de salud tratables o por efectos de abortos realizados en condiciones insalubres) corresponden a adolescentes.

El inicio de la vida sexual tiene consecuencias distintas para hombres y mujeres de distintos sectores sociales. El acceso diferencial a información y asesoramiento hace que la prevención de enfermedades de transmisión sexual, VIH/SIDA y embarazos no deseados difiera en las distintas clases sociales, de allí que la escuela pueda convertirse en una institución que contribuya a nivelar estas diferencias.

Existen investigaciones que muestran una fuerte correspondencia entre “sostener imágenes de género tradicionales o modernas y la adopción de conductas de riesgo de embarazo no planeado”(Geldstein y Pantelides, 2001), por tanto en este punto es importante trabajar tanto en la provisión de información oportuna y adecuada como en la eliminación de estereotipos en relación con los papeles tradicionales de hombres y mujeres en el terreno de la sexualidad y en otras esferas de interacción.

 Paulatinamente, se abre la pregunta sobre qué ocurre con el cuidado de la sexualidad y la paternidad entre los varones adolescentes. En este sentido, es bien importante elaborar programas educativos que los tenga presentes, para así afinar la comprensión de su papel y responsabilidad en la prevención y cuidado de la salud sexual y de la reproducción.

Construcción de ciudadanía. Participación de niñas, niños y adolescentes

La participación constituye una práctica que permite el desarrollo de la capacidad de acción y decisión de los sujetos, y no sólo favorece el desarrollo personal y el comunitario, sino que fortalece el sistema democrático, a través del compromiso de las personas con su entorno. Durante la edad escolar, la participación puede pensarse a través de actividades muy diversas, que van desde el uso de la palabra en el salón de clase y en los foros estudiantiles hasta la participación en actividades deportivas o culturales. Sin embargo, no son frecuentes los estudios referidos a la participación de niñas(os) y adolescentes de ambos sexos en espacios escolares y comunitarios, razón por la cual no contamos con datos que ilustren en esta dirección.

Algunas de las preguntas que nos hacemos son: ¿cómo se incorpora en el sistema educativo el derecho a participar de los niños y niñas? ¿Cuál sería un modo propositivo para la participación de adolescentes que a la vez, incluya a las mujeres de un modo activo y equitativo? El derecho a participar en igualdad de condiciones, engloba buena parte del ejercicio de los otros derechos, y de la construcción misma de la igualdad, entendida como equiparación de diferencias.

Teóricamente, es en este espacio –simbólico– en donde se deberían nivelar las voces de hombres y mujeres, de personas provenientes de distintos grupos sociales y etnias, y negociar la orientación que se le dará a los recursos –humanos, institucionales, financieros– de los que dispone una sociedad. Sin embargo, la equiparación de oportunidades para la participación social y política no se produce de forma espontánea. Hará falta para ello, determinados cambios institucionales que creen los espacios de participación y, a la vez, la formación de capacidades específicas.

Desde esta perspectiva, las políticas de Estado y los programas educativos que pretendan fortalecer la democracia, haciendo cumplir los derechos de sus ciudadanos(as) desde la infancia, tendrán que orientarse también a fortalecer a la población de todas las edades, sexos, etnias y clases sociales en el conocimiento y defensa de sus derechos y en la participación en procesos de toma de decisiones.

Conclusiones

En este artículo nos propusimos revisar los tratados de derechos humanos en relación con la educación y las relaciones de género y proponer líneas estratégicas para contribuir, a través del sistema educativo, a la igualdad entre hombres y mujeres en la Argentina.

Iniciamos el trabajo presentando algunas características generales del marco de los derechos humanos. Mencionamos el principio de universalidad, a modo de horizonte que requiere de acciones específicas para su alcance; y también observamos el dinamismo y la interrelación de los derechos. Con este marco como referencia, abordamos una lectura articulada de la Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer y la Convención sobre los

Derechos del Niño, lo que nos permitió ampliar los alcances de la Declaración Universal acerca de la igualdad de género y el papel que la educación puede desempeñar para contribuir a superar desigualdades en ese sentido.

En países como la Argentina, en donde las brechas en el acceso a la educación son sociales más que de género, se encuentran algunos desafíos particulares. Por un lado, las políticas sociales y las educativas deberán promover una mejora en la equiparación de la calidad de la educación y en la retención de los adolescentes más pobres en el sistema. Por otro, se podrían desarrollar estrategias de formación para la igualdad de derechos, procurando ampliar el ejercicio de los mismos y avanzar hacia la eliminación de discriminaciones existentes.

En este sentido, la cuestión de género puede y debe ser abordada a través de estrategias que atiendan a aquellos nudos críticos que la sociedad argentina no ha logrado superar plenamente. Entre ellos, la violencia contra las mujeres, la distribución desigual de responsabilidades domésticas, la brecha social en el acceso a información y asesoramiento sobre salud sexual y reproductiva y la participación social y política son algunos de los problemas persistentes.

Desde esta perspectiva, el artículo finaliza proponiendo algunas líneas estratégicas que buscan nivelar dichas desigualdades de género, observables en la Argentina. Se sugiere que los programas educativos incorporen estrategias de formación para una cultura de paz, que incluya la reflexión sobre la violencia de género así como la formación para la democratización familiar. Por otra parte, se considera necesario avanzar en la educación de niños y niñas, particularmente en la adolescencia en aquellos aspectos ligados a su salud sexual y a su reproducción. Por último, se sostiene que la escuela en particular y el sistema educativo en general pueden y deben contribuir a la construcción de ciudadanía, a través de la participación autónoma de niñas, niños y adolescentes.

En suma, pensar a las niñas, los niños y los adolescentes de ambos sexos como titulares plenos de derechos, con capacidad de acción, opinión y participación supone un profundo cambio en la manera de imaginar estrategias educativas. Esto le otorga un nuevo significado al problema de los estereotipos de género en la organización social. No se trata de superar el hecho que los niños jueguen con pelotas y las niñas con muñecas en sí mismo. Se trata, más bien, de analizar la capacidad de construcción de ciudadanía y desarrollo de autonomía que ofrecen una opción “tradicional” para las mujeres y para los hombres frente a otra que incluya más activamente a las mujeres en la vida social y a los hombres en la vida familiar. Y se fundamenta en el derecho que tienen las niñas, los niños y los adolescentes varones y mujeres a un desarrollo pleno y a compartir el mundo en condiciones de igualdad.

Cuando los medios aportan un valor agregado

Por Gustavo Efron *

Heredera privilegiada de la modernidad, la escuela como dispositivo está sustentada en una organización secuencial de la información, a partir de la cual la alumna o el alumno van construyendo sus conocimientos mediante procedimientos pautados y sucesivos, desde una lógica racional. Esto es histórico. ¿Pero qué pasa hoy cuando buena parte de la información del ambiente es provista por otras agencias sociales; como los medios masivos de comunicación e internet?

La lógica de procesamiento de la información propia de los medios es sustancialmente diferente a la escolar: aleatoria, fragmentaria, no secuencial, y regida más por la sensibilidad que por el ordenamiento analítico-racional.

A esto se suma la revolución comunicacional de internet: allí, emergen comunidades virtuales, nuevos lugares (o “no lugares”) de interacción; y de cada elección surge un abanico de posibilidades que no hubiera existido de no haber uno cliqueado allí. No hay un principio, un desarrollo y un final, sino un recorrido no lineal, personalizado y flexible.Entonces surge el interrogante: ¿puede la escuela hacer caso omiso de estas maneras de socialización? La pregunta es retórica: no es posible -ni deseable- darle la espalda a un espacio que se erige como un actor relevante en la constitución de subjetividades. Pues bien:¿cómo puede la institución escolar dar cuenta de estos nuevos formatos informativos y organizacionales, y valerse de ellos para potenciar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el mundo de hoy?

Hay muchos caminos posibles, y varios de ellos ya se han transitado, con distintos resultados. He aquí algunas perspectivas y posibilidades, como pinceladas que pueden servir de disparadoras de muchas otras ideas.

Trabajar con fragmentos de ficción televisiva puede resultar una buena alternativa. Muchos programas, algunos para toda la familia, otros para jóvenes y preadolescentes, bien pueden tomarse como síntomas y a la vez como metáforas de lo cotidiano. Lugares en los que se ponen en cuestión muchos de los conflictos, dilemas y problemáticas ético-políticas que atraviesan a nuestra sociedad y a nuestros alumnos; en los que se ponen en juego dimensiones de nuestras vidas; en algunos casos, de manera subyacente, en otros, explícitamente.

¿Podemos ver allí una posibilidad de intervención como adultos-docentes? Sí. No para señalar con una vara lo que está bien y lo que está mal, ni para concluir con una lección moralizante, sino para otorgar relieve a la mirada, para capturar aquello que subyace allí, casi esperando la oportunidad de tornarse evidente y echar luz sobre esos rincones ocultos donde reside el sentido, aquellos humores y aquellos dilemas que se presentan a diario. Y en esta lectura, lo aleatorio se cruza con lo analítico, las sensaciones con la reflexión racional; senderos que se bifurcan y se vuelven a encontrar.

En tiempos de Facebook, de exposición pública de lo privado, de identidades en red, ¿qué queda para esa aula clásica del “puertas para dentro”? ¿Qué queda de esa escuela “entre muros”, que bien ilumina la película francesa?

Esos muros ya se han filtrado, y entre sus grietas fluye aquello incontenible, aquella energía activa que, si no se potencia, se pierde.

Quizás sea oportuno pensar en propuestas que atraviesen las fronteras físicas del aula, que reenvíen a experiencias por fuera de esos límites que -de hecho- ya son difusos. ¿Comunidades temáticas planteadas desde la escuela, en entornos colaborativos? Puede ser, hay una potencia latente en esta posibilidad ¿Redes sociales internas en torno a inquietudes comunes a la comunidad escolar? ¿Por qué no? ¿Por qué no analizar y debatir un acontecimiento histórico en un entorno estilo perfil de Facebook, con textos, imágenes, videos y links alusivos? ¿Pensamos que esto le resta profundidad? No necesariamente, si está bien orientado y dirigido en función de un diseño pedagógico; y si pensamos que la mayor participación puede implicar un riesgo, es verdad, pero sobre todo una necesidad y un compromiso con la democratización de la enseñanza. Ventanas que se van abriendo a partir de ir planteando nuevas gramáticas para la generación del conocimiento.

Poner a los alumnos en contexto de producción de materiales (audiovisuales, gráficos, radiales) es otra posibilidad, que los posiciona ante la evidencia de que toda elaboración mediática es resultado de un dispositivo de construcción, de un artificio, tan arbitrario y particular como cualquier elección. Y que allí operan mecanismos de selección. Que no es un “reflejo” de la realidad sino una construcción montada sobre ella, un recorte y a la vez una elaboración, que plantea un punto de vista, un ángulo de mirada.

Este “hacer” con los medios en la escuela también da lugar a un tratamiento artístico y subjetivo de temáticas  curriculares, lo que implica no tomar el arte como un espacio autónomo (de “artistas”), sino como una instancia de producción que atraviesa y a la vez actualiza los contenidos en clave de las y los jóvenes. Esta apuesta genera vibraciones y turbulencias en la racionalidad clásica de la cultura letrada, y pone a circular por el aula todo un “mundo de sensaciones” tradicionalmente  excluido en las prácticas educativas.

No se trata simplemente de incorporar los medios y las TIC a la escuela, como un mecanismo agilizador. No es cuestión de sumar recursos dinámicos para el aula, lo cual representa solo un cambio cuantitativo y de forma. El verdadero salto cualitativo es lograr construir desde la pedagogía cotidiana nuevas lógicas comunicacionales, apelar a otros procesos de producción de sentido, inaugurar mediaciones que nos reenvíen a lo subjetivo, otras gramáticas, otras vincularidades y desde allí habilitar nuevos escenarios para pensar y producir. Es solo dentro de ese marco político-pedagógico que la experiencia con los medios y las tecnologías de la información pueden aportar un valor agregado significativo.

Cuando los medios aportan un valor agregado

Por Gustavo Efron *

Heredera privilegiada de la modernidad, la escuela como dispositivo está sustentada en una organización secuencial de la información, a partir de la cual la alumna o el alumno van construyendo sus conocimientos mediante procedimientos pautados y sucesivos, desde una lógica racional. Esto es histórico. ¿Pero qué pasa hoy cuando buena parte de la información del ambiente es provista por otras agencias sociales; como los medios masivos de comunicación e internet?

La lógica de procesamiento de la información propia de los medios es sustancialmente diferente a la escolar: aleatoria, fragmentaria, no secuencial, y regida más por la sensibilidad que por el ordenamiento analítico-racional.

A esto se suma la revolución comunicacional de internet: allí, emergen comunidades virtuales, nuevos lugares (o “no lugares”) de interacción; y de cada elección surge un abanico de posibilidades que no hubiera existido de no haber uno cliqueado allí. No hay un principio, un desarrollo y un final, sino un recorrido no lineal, personalizado y flexible.Entonces surge el interrogante: ¿puede la escuela hacer caso omiso de estas maneras de socialización? La pregunta es retórica: no es posible -ni deseable- darle la espalda a un espacio que se erige como un actor relevante en la constitución de subjetividades. Pues bien:¿cómo puede la institución escolar dar cuenta de estos nuevos formatos informativos y organizacionales, y valerse de ellos para potenciar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el mundo de hoy?

Hay muchos caminos posibles, y varios de ellos ya se han transitado, con distintos resultados. He aquí algunas perspectivas y posibilidades, como pinceladas que pueden servir de disparadoras de muchas otras ideas.

Trabajar con fragmentos de ficción televisiva puede resultar una buena alternativa. Muchos programas, algunos para toda la familia, otros para jóvenes y preadolescentes, bien pueden tomarse como síntomas y a la vez como metáforas de lo cotidiano. Lugares en los que se ponen en cuestión muchos de los conflictos, dilemas y problemáticas ético-políticas que atraviesan a nuestra sociedad y a nuestros alumnos; en los que se ponen en juego dimensiones de nuestras vidas; en algunos casos, de manera subyacente, en otros, explícitamente.

¿Podemos ver allí una posibilidad de intervención como adultos-docentes? Sí. No para señalar con una vara lo que está bien y lo que está mal, ni para concluir con una lección moralizante, sino para otorgar relieve a la mirada, para capturar aquello que subyace allí, casi esperando la oportunidad de tornarse evidente y echar luz sobre esos rincones ocultos donde reside el sentido, aquellos humores y aquellos dilemas que se presentan a diario. Y en esta lectura, lo aleatorio se cruza con lo analítico, las sensaciones con la reflexión racional; senderos que se bifurcan y se vuelven a encontrar.

En tiempos de Facebook, de exposición pública de lo privado, de identidades en red, ¿qué queda para esa aula clásica del “puertas para dentro”? ¿Qué queda de esa escuela “entre muros”, que bien ilumina la película francesa?

Esos muros ya se han filtrado, y entre sus grietas fluye aquello incontenible, aquella energía activa que, si no se potencia, se pierde.

Quizás sea oportuno pensar en propuestas que atraviesen las fronteras físicas del aula, que reenvíen a experiencias por fuera de esos límites que -de hecho- ya son difusos. ¿Comunidades temáticas planteadas desde la escuela, en entornos colaborativos? Puede ser, hay una potencia latente en esta posibilidad ¿Redes sociales internas en torno a inquietudes comunes a la comunidad escolar? ¿Por qué no? ¿Por qué no analizar y debatir un acontecimiento histórico en un entorno estilo perfil de Facebook, con textos, imágenes, videos y links alusivos? ¿Pensamos que esto le resta profundidad? No necesariamente, si está bien orientado y dirigido en función de un diseño pedagógico; y si pensamos que la mayor participación puede implicar un riesgo, es verdad, pero sobre todo una necesidad y un compromiso con la democratización de la enseñanza. Ventanas que se van abriendo a partir de ir planteando nuevas gramáticas para la generación del conocimiento.

Poner a los alumnos en contexto de producción de materiales (audiovisuales, gráficos, radiales) es otra posibilidad, que los posiciona ante la evidencia de que toda elaboración mediática es resultado de un dispositivo de construcción, de un artificio, tan arbitrario y particular como cualquier elección. Y que allí operan mecanismos de selección. Que no es un “reflejo” de la realidad sino una construcción montada sobre ella, un recorte y a la vez una elaboración, que plantea un punto de vista, un ángulo de mirada.

Este “hacer” con los medios en la escuela también da lugar a un tratamiento artístico y subjetivo de temáticas  curriculares, lo que implica no tomar el arte como un espacio autónomo (de “artistas”), sino como una instancia de producción que atraviesa y a la vez actualiza los contenidos en clave de las y los jóvenes. Esta apuesta genera vibraciones y turbulencias en la racionalidad clásica de la cultura letrada, y pone a circular por el aula todo un “mundo de sensaciones” tradicionalmente  excluido en las prácticas educativas.

No se trata simplemente de incorporar los medios y las TIC a la escuela, como un mecanismo agilizador. No es cuestión de sumar recursos dinámicos para el aula, lo cual representa solo un cambio cuantitativo y de forma. El verdadero salto cualitativo es lograr construir desde la pedagogía cotidiana nuevas lógicas comunicacionales, apelar a otros procesos de producción de sentido, inaugurar mediaciones que nos reenvíen a lo subjetivo, otras gramáticas, otras vincularidades y desde allí habilitar nuevos escenarios para pensar y producir. Es solo dentro de ese marco político-pedagógico que la experiencia con los medios y las tecnologías de la información pueden aportar un valor agregado significativo.

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Bicentenario y educación

Por Marcelo Albornoz

El bicentenario de nuestra Patria también es una oportunidad para promover conmemoraciones y aprendizajes críticos.

Este ciclo lectivo es particularmente excepcional porque comenzamos a transitar el período bicentenario de nuestra historia que culminará el 9 de julio del año 2016.

Como todos lo inicios, los docentes renovamos nuestras esperanzas y compromisos con nuestros alumnos. Pero convengamos que a todo ello, en esta oportunidad, se suman los doscientos años de historia política del Estado Argentino y ello nos debe enorgullecer y estimular para que lo conmemoremos y festejemos sin ningún tipo de eufemismo ni reparo. 

Si bien, la Nación Argentina preexistía desde mucho antes, el Estado como tal empieza a cumplir sus primeros doscientos años .Sin animo de incurrir en tecnicismos, podemos convenir en considerar al bicentenario como la fecha en que nace nuestro Estado, entendiéndolo como persona jurídica de orden público, es decir como un ente susceptible de adquirir derechos, contraer obligaciones y de auto gobernarse.

En este artículo, no pretendemos realizar ningún tipo de análisis e historicismo institucional, y no porque no lo amerite, sino porque nos motiva otra cuestión. Somos conscientes de los enfrentamientos internos, de las dilaciones y las contradicciones en que incurrieron algunos hombres de Mayo y Tucumán. Es por ello que solo nos anima un interés pedagógico para elaborar nuestras clases y darle así, el marco alusivo que se merece.

Por ello, es que creemos que no es sólo una oportunidad para festejar, sino que además es una posibilidad de generar meta reflexiones holísticas de los distintos sucesos que vivimos como argentinos. También nos parece apropiado que desde nuestros espacios curriculares, pensemos lo nuestro desde nosotros mismos.

Nos referimos a promover una mirada Latinoamericana, que recoja las diversidades culturales tanto de nuestro país como de la región .En definitiva, el bicentenario es una singular oportunidad para incluir y abordar desde nuestras áreas y materias distintos tópicos que resinifiquen acontecimientos históricos, políticos, económicos y sociales, que ciertamente fueron consolidando nuestra identidad cultural y que por ello deben ser objeto de nuestras intervenciones y acciones educativas.

En este sentido, es que nos parece apropiado contemplar en nuestros programas y planificaciones el tratamiento educativo que se merece semejante acontecimiento. A partir de ello, podemos generar en nuestros proyectos, distintos interrogantes que nos faciliten tanto la construcción como la adquisición de contenidos relevantes y significativos para la comprensión de nuestra historia. 

La metodología que planteamos está basada en la generación de interrogantes sobre diferentes acontecimientos y procesos históricos que nos permita a partir de ellos, promover acciones educativas .Sólo a modo enunciativo y sin ningún carácter taxativo enunciamos lo siguiente:

Quizás, puede ser pertinente problematizar sobre los pueblos originarios y tratar de responder: ¿Por qué fue recién en el año 1994 que reconocimos su preexistencia étnica y cultural? O ¿que pasó con el espacio geográfico que habitaban?

Otro disparador para generar motivación académica puede ser tratar de responder: ¿Por qué tardamos cincuenta años en darnos una Constitución Nacional?

Siguiendo con la formulación de preguntas planteamos: ¿Por qué tardamos 116 años en elegir de manera democrática a nuestro primer presidente? O ¿Por qué demoramos 136 años para conocer la justicia social? Otras preguntas pueden ser: ¿Por qué tuvieron que pasar 142 años para consagrar el voto femenino? o ¿Por qué sólo después de 164 años se pudo generar una regulación normativa del trabajo?

El último de los interrogantes elaborados y seleccionados puede estar referido a ¿Por qué tardamos 174 años en celebrar el Tratado de Paz y Amistad entre la Argentina y Chile tras seis años de mediación papal, siendo naciones hermanas y con una frontera común inmensa? 

Reitero, lo precedente es sólo una propuesta para conocer nuestra historia que seguramente puede sumarse e integrarse a las de cada institución escolar. 

En definitiva, sólo se trata de conmemorar y festejar el bicentenario.

El lenguaje de las imágenes y la escuela: ¿Es posible enseñar y aprender a mirar?

Por Ana Abramowski

"Las imágenes son enviadas como postales, transmitidas por satélite, fotocopiadas, digitalizadas, descargadas y arrastradas. Encuentran a sus espectadores. Es posible observar a personas en todo el mundo observando las mismas imágenes (una foto de un diario, una película, la documentación de una catástrofe). Las consecuencias políticas de ello son muy relevantes -aun cuando no automáticamente progresistas".
Susan Buck-Morss, 2005

Ante la actual tendencia a plasmar los acontecimientos en imágenes y a visualizar la existencia, algunos se han animado a afirmar que habitamos en un mundo-imagen. "La vida moderna se desarrolla en la pantalla", dice Nicholas Mirzoeff, un estudioso de la cultura visual, para luego agregar que hay cámaras ubicadas en cajeros automáticos, centros comerciales, autopistas, supermercados. "Ahora la experiencia humana es más visual y está más visualizada que antes", afirma, para luego señalar que es cada vez más notable la distancia entre la vastedad de nuestra experiencia audiovisual y nuestra capacidad de hacer algo con todo eso que vemos.

Mientras que las imágenes, erráticas, se multiplican y, a medida que las prácticas de mirar varían y se complejizan, la voluntad de ver cada vez más convive con cierta descalificación y desconfianza ante la cultura visual. ¿Por qué y cómo lo visual ha adquirido tanta potencia? ¿Estamos saturados, acostumbrados, anestesiados de tanto ver? ¿Todo debe y puede ser mirable, visible, observable? ¿Para qué mirar? ¿Por qué las imágenes son, por momentos, sobrevaloradas e idolatradas, como si pudieran explicar todo, y en otras ocasiones, infravaloradas y demonizadas2 como las culpables de todos nuestros males?

Pensar las imágenes: ¿desde qué saberes? ¿Para qué?

Creemos que algunas de estas preguntas pueden responderse mejor si nos acercamos a algunos campos de conocimiento que están reflexionando sobre estas transformaciones. Uno de los más interesantes es el de los estudios visuales, que surgió alrededor de 1990, para pensar los profundos cambios perceptivos y comunicativos introducidos por las nuevas tecnologías de lo visible. Combina los aportes de la historia del arte, la teoría del cine, el periodismo, el análisis de los medios, la sociología, la filosofía, la antropología, la teoría literaria y la semiología. Este campo se presenta a sí mismo como interdisciplinar y multimetodológico, un lugar de convergencia de múltiples enfoques. Desafiando la distinción entre las "bellas artes", como forma cultural elevada, y el resto de las manifestaciones visuales masivas y populares, los estudios visuales incorporan a sus análisis todas las formas de arte, el diseño, el cine, la fotografía, la publicidad, el video, la televisión o internet.

Además de estudiar qué son las imágenes, cómo se producen y circulan, y las implicancias sociales, culturales, políticas, subjetivas e identitarias de nuestro vínculo con ellas, el campo de los estudios visuales se centra en la cuestión de la mirada, en las prácticas de ver, en cómo se producen visibilidades e invisibilidades. Por eso nos dicen que prestemos atención al poder y los efectos de las imágenes en los espectadores -también llamados "sujetos visuales"-, teniendo presente: por qué las personas buscan información, pero también placer; qué los incita a mirar; por qué a veces los individuos no se pueden rehusar a ver; cómo se reacciona ante las imágenes; cuáles son los procesos que les permiten a las personas encontrar sentido en lo que ven. En estos procesos se involucra lo racional, lo visual, lo auditivo, lo sensitivo, lo estético, lo emocional.

Una particularidad del enfoque de los estudios visuales es que abandona la "metáfora maestra" de la lectura como modo privilegiado de abordar los acontecimientos visuales. Por eso afirman que las imágenes no son como "textos" que se "leen".

Dice Mirzoeff que si nos centramos únicamente en el significado lingüístico de las imágenes visuales, estamos negando un elemento que hace que estas sean distintas a los textos. Este elemento es la inmediatez sensual. Por ejemplo, dice este autor, ver la caída del Muro de Berlín televisada en directo provocó sentimientos que excedían absolutamente a las palabras.3 Hay algo que resulta un "exceso" al momento de ver; sensaciones como la intensidad, la sorpresa, la conmoción, el enmudecimiento, están en el corazón de la experiencia visual y esto no puede ser agotado recurriendo al modelo textual de análisis.

Si después de revisar los aportes de los estudios visuales nos dirigimos al ámbito de la educación, podemos abrir múltiples líneas de interrogación: ¿Cómo se ubica la escuela ante este mundo- imagen? ¿Es posible enseñar y aprender a mirar? ¿Cómo encarar esta tarea? ¿Cuál es la especificidad de una transmisión que toma como vehículo central a las imágenes? ¿Qué agrega, quita, modifica, el uso de imágenes a la hora de transmitir?

No deberíamos perder de vista que la escuela, hija de la imprenta y aliada del texto escrito, tendió a asumir una actitud de sospecha ante la cultura visual de masas, a la que consideró una competidora desleal, una mera distracción o entretenimiento. Debemos tener presente que Occidente ha privilegiado de manera sistemática a la cultura letrada, considerándola la más alta forma de práctica intelectual, y calificando como de segundo orden, empobrecidas, a las representaciones visuales. Por ejemplo, en los libros de texto, es usual ver a las imágenes cumpliendo una función ilustrativa, subordinada a las palabras.

Una educación que se haga cargo de la centralidad de la experiencia audiovisual en el mundo contemporáneo, se enfrenta al desafío de lograr que lo visual y lo sensual dejen de tener un estatuto inferior, denigrado, juzgado poco estimulante para el intelecto. Para ello, esta educación no tendría que concentrarse solamente en la dimensión textual de los mensajes audiovisuales, analizando discursivamente lo que dicen.

Preguntas tales como ¿por qué hay tanta avidez por ver? o ¿por qué la existencia tiende a asumir cada vez más el formato de lo visible?, no pueden responderse analizando solamente el contenido intrínseco de las imágenes.

El lenguaje de las imágenes en la educación

Para avanzar en el terreno de la educación de la mirada proponemos prestar atención a cuatro tópicos: la polisemia de las imágenes, su poder, la relación ver-saber y el vínculo de las imágenes con las palabras.

El poder de las imágenes. Hay imágenes que nos hacen llorar; otras tienen la capacidad de hacernos estremecer de emoción y ternura; algunas pueden lograr que exclamemos, y otras, directamente, consiguen que apartemos la vista. Las imágenes nos provocan, despiertan reacciones, nos golpean; en síntesis, tienen poder. Son como unos "potentes prismáticos" que intensifican la experiencia e iluminan realidades que de otro modo pasarían inadvertidas.4 Por eso los estudiosos de la cultura visual insisten en que las imágenes son poderosos vehículos de transmisión de ideas, valores, emociones. Y cumplen muchas funciones: aportan información y conocimientos, generan adhesión o rechazo, movilizan afectos, proporcionan sensaciones, generan placer o disfrute. Según la historiadora del arte Laura Malosetti Costa, lo que le otorga primacía a las imágenes visuales en materia de aprendizaje es su poder de activación -de la atención, de las emociones- en el observador.

La polisemia. Otro rasgo central de las imágenes es su ambigüedad, su polisemia, su apertura a múltiples significados nunca dados de antemano. Las imágenes no son transparentes ni unívocas:"No existe un significado único ni privilegiado frente a una imagen sino que esta renueva sus poderes y sentidos completándose en la mirada de cada nuevo espectador".5 Las imágenes tienden a escaparse de las generalizaciones que proponen los conceptos y suele resultar complicado -además de poco provechoso- pretender constreñir su interpretación. La polisemia de las imágenes puede llegar a explicar cierta sensación de falta de control o desorden en el trabajo pedagógico con ellas, sensación que es deseable animarse a transitar pues los resultados pueden ser insospechados.

La relación entre palabras e imágenes. Muchas veces decimos que hay imágenes que nos dejan mudos o que nos sobrepasan; o que las palabras no alcanzan a dar cuenta de lo que una imagen sí puede. Pero también hay situaciones donde las palabras nos auxilian para entender, explicar y hacer hablar a aquellas imágenes que parecen ofrecer resistencia al entendimiento y la comprensión. Las palabras y las imágenes son irreductibles unas a otras pero, al mismo tiempo, están absolutamente intrincadas. Se cruzan, se vinculan, se responden, se desafían, pero nunca se confunden. Ambas se exceden y desbordan, y ahí radica la riqueza de su vínculo. Uno de nuestros desafíos es atravesar esta tensión sin reducirla. En ese sentido, es recomendable dejar un poco solas a las imágenes y no encerrarlas de inmediato en la prisión de algunas palabras; así podrán "transpirar" lo que tienen para transmitir. Pero tampoco se trata de abandonarlas a su suerte y, simplemente, guardar silencio. Entre el extremo del "puro silencio" y el de "las palabras que pretenden decirlo todo" hay en el medio muchos matices por explorar, sobre todo a la hora de pensar en la transmisión.

La relación entre ver y saber. ¿Qué vemos cuando miramos? ¿Solo vemos lo que sabemos? ¿Es posible ver más allá de nuestro saber? ¿Lo que vemos interroga nuestros saberes? Es cierto que nuestros saberes configuran nuestras miradas -el ejemplo más claro es que, frente a una misma imagen no todos vemos lo mismo. Pero también es posible que, ante una experiencia visual, nos encontremos "viendo" más allá de lo que sabemos o de lo que esperábamos ver: una imagen puede cuestionar nuestros saberes y desestabilizarlos. Es por esto que la simple pregunta "¿qué ves?" puede inaugurar recorridos inesperados. Para ello hay que darse un tiempo en el trabajo con imágenes. Además de proponer otro registro, otra textura, luminosidades y opacidades, las imágenes requieren de otros tiempos: ¿Cuál es el tiempo propio del "mirar"? ¿Cuánto dura? ¿Qué lugar ocupa allí el silencio, la espera? ¿Cómo se da un espacio para que sobrevenga la palabra?

En síntesis, si queremos trabajar pedagógicamente con imágenes debemos tener en cuenta sus poderes, que son polisémicas, ya que no todos vemos lo mismo cuando miramos. Que no hay otra alternativa que situarse en el cruce de palabras que faltan, sentimientos desbordantes, ideas desordenadas, sonidos ensordecedores y silencios. Se trata, junto con los alumnos, de enseñar y aprender a mirar, escrutando las imágenes desde distintos ángulos, desarmándolas y rearmándolas, imaginando con ellas y a partir de ellas; sin perder de vista que, del mismo modo que las palabras, las imágenes son colectivas y se comparten.

Si tenemos presente que lo visible es algo que se produce, y que al lado de toda visibilidad habrá siempre una invisibilidad, constataremos que al lado de toda pedagogía de la imagen habrá también una política construyendo una mirada -y no cualquiera- del mundo.

Fuente: Revista El Monitor Nro. 13

Los discursos sobre la infancia en los medios

El Capítulo Infancia de Periodismo Social lleva analizadas más de 50 mil notas periodísticas para observar la manera en que los diarios construyen las noticias que involucran directa o indirectamente a niñas, niños y adolescentes. El trabajo demuestra que sus voces son pocas veces consultadas y que, cuando son nombrados, el tema que más aparece es la violencia.

La violencia es el tema dominante de las notas periodísticas que involucran directa o indirectamente a niños, niñas y adolescentes. Esta es unas de las conclusiones principales de la investigación "Niñez y Adolescencia en la Prensa Argentina", que desde 2004 realiza el Capítulo Infancia de la Asociación Civil Periodismo Social, basada en un monitoreo de doce diarios de circulación nacional y provincial.

El estudio es una de las herramientas que Capítulo Infancia de Periodismo Social, sus socios estratégicos, Unicef y las fundaciones Arcor y C&A, y la Red ANDI América Latina (Agencias de Noticias por los Derechos de la Infancia) ponen a disposición para que periodistas y medios de comunicación logren cada vez más y mejores coberturas sobre niñez y adolescencia, que contribuyan a instalar los derechos del niño como una prioridad en la agenda pública nacional.

Semejante predominio de la violencia (27,1 por ciento de los textos estudiados en 2004/2005) entre los temas que concentran la atención periodística al ocuparse de los niños, quita espacio en el debate público a cuestiones como, por ejemplo, la educación, que quedó en un lejano segundo lugar en el ranking de temas (18,8 por ciento), pese a ser un área clave para el desarrollo de la sociedad y uno de los caminos para erradicar esa misma violencia.

La investigación comprobó que la agenda periodística sobre infancia puede ser dividida en tres grandes bloques. El primero agrupa: violencia, educación, salud, temas internacionales y cultura, y ocupó poco más del 73 por ciento de los textos de 2004/2005. Le siguió una segunda gama de temas, medianamente tratados (deportes, comportamiento y pobreza, por ejemplo). Luego quedó relegado un tercer conjunto de asuntos poco abordados -muchos de ellos muy sensibles (trabajo del adolescente, explotación del trabajo infantil, situación de calle, discapacidad, entre otros)-; cada uno no pasó del 1 por ciento y, sumados, apenas superaron el 4 por ciento.

Cantidad y calidad

La cantidad de noticias que refieren a la niñez y la adolescencia se incrementaron -de 2004 a 2005- en alrededor de un 5 por ciento, si se proyecta una media anual. Este incremento es un primer indicio de que es posible alcanzar el objetivo de poner a la infancia en el centro de la agenda mediática. Sin embargo, hay que tener en cuenta que este aspecto cuantitativo está ligado a una coyuntura informativa que cambia año a año y que durante 2005 estuvo, en parte, dominada por las coberturas del complejo episodio de Cromañón, que absorbió 8,9 por ciento de las notas estudiadas.

La calidad de las notas dedicadas a los niños se analizó a través de indicadores como la identificación de temas y fuentes de información, la cita de datos estadísticos y legislación, el enfoque (fáctico, denuncia o búsqueda de solución), la utilización de términos peyorativos, el tipo de texto (editoriales, crónicas, entrevistas, opinión), entre otros.

Información y contexto

En este aspecto cualitativo, varias veces durante el año pasado la prensa recayó en estereotipos, se concentró en unos pocos temas, e incurrió en la falta de contexto y de profundidad para abordarlos e ignoró la perspectiva de niñas, niños y adolescentes, entre las voces menos escuchadas para construir sus textos.

Otras veces, sin embargo, se comprobó el potencial de los diarios en la promoción de los derechos de niñas y niños. De manera incipiente, y muy tímidamente, temas sensibles empiezan a aparecer en la agenda de los medios (las condenas a cadena perpetua, la institucionalización de niños y niñas por situaciones de pobreza) y se abre el juego a la diversidad de actores involucrados para que expresen su opinión en una proporción más equilibrada (como en las notas sobre violencia institucional). También hubo oportunidades en las que los diarios lograron superar una cobertura reactiva de los casos, y ubicar una situación particular en el contexto de graves violaciones de derechos que afectan a muchos chicos y chicas, y que necesitan ser denunciadas para movilizar a la acción, en alianza con la sociedad civil.

Otra señal alentadora es que el uso de términos peyorativos pasó de 12,9 por ciento de los textos en 2004 a 9,8 en 2005 en toda la muestra. En especial, bajó el uso de palabra "menor", un término que no suele utilizarse en referencia a todos los niños sino para identificar a la población infantil pobre o "en problemas" y que refuerza los prejuicios sobre ella.

Voces oídas

Las fuentes de información más consultadas por los periodistas para construir las noticias sobre niños y jóvenes pertenecieron a distintas áreas de los poderes públicos (39,35 por ciento de las fuentes de información de los textos analizados en 2004-2005). Sin embargo, los funcionarios disminuyeron levemente su participación en los textos publicados en 2005 y hubo más espacio para otras voces más cercanas al niño y la niña (familiares, amigos y vecinos).

Las voces de los chicos, chicas y adolescentes (4,15 por ciento) aparecieron disminuidas, y siguen necesitando un esfuerzo por parte de los diarios para incluir sus puntos de vista sobre asuntos que les atañen directamente.

Desafíos

El estudio demuestra estadísticamente que es posible cambiar la mirada distorsionada sobre niños y adolescentes que se advierte todavía en algunas coberturas periodísticas, pese al esfuerzo de muchos profesionales que asumen plenamente su responsabilidad social y los deberes que conlleva el derecho a informar. Ese cambio es posible y es necesario porque los medios tienen la capacidad de influir decisivamente en la agenda pública que discute toda la sociedad.

La misión del Capítulo Infancia de Periodismo Social es colaborar con los periodistas mediante servicios, contenidos y recursos a fin de conseguir que los derechos de nuestros niños sean una prioridad para todos.

Capítulo Infancia de Periodismo Social
Más información:www.periodismosocial.net y www.redandi.org.

Educación, en segundo lugar

Educación es el segundo tema más tratado por los diarios monitoreados en las noticias sobre niñez y adolescencia, lo que confirma que es una preocupación central de la sociedad que los medios abordan de manera permanente.

En 2005, un tercio de las notas educativas estuvieron relacionadas con huelgas y reivindicaciones (15,2 por ciento), infraestructura (11,7) y presupuesto (6,5), asuntos que determinan unas primeras condiciones para educar/aprender y se corresponden con la realidad de un país con déficit elementales. En tanto que los enfoques sobre la calidad de la enseñanza, la formación de los maestros, el material didáctico y la alimentación escolar sumaron reunidos un 11,8 por ciento.

La fuente de información principal en estas notas fueron los poderes públicos (39,9 por ciento de las fuentes citadas en este tema), mientras que la comunidad escolar -chicos, docentes y familias- representó solo el 20,9 por ciento de las voces oídas.

* Extraído de Revista EL MONITOR Nro. 10

La escuela y las nuevas alfabetizaciones

Lenguajes en plural

Inés Dussel

Myriam Southwell

La alfabetización en la lectoescritura fue durante muchos años la tarea central, y casi única, de la escuela. Entendida como su corazón y su razón de ser, ella ocupaba buena parte de las expectativas sobre los logros de la escuela primaria. Desde fines del siglo XIX, la escolaridad elemental amplió esa propuesta para incluir lo que consideraban los conocimientos básicos necesarios para la vida en sociedad. Estos contenidos básicos fueron definidos desde diversas perspectivas: contenidos para la formación moral, contenidos para el trabajo, contenidos para la inclusión en la sociedad nacional y la ciudadanía, entre otros.

En el último tiempo, empezó a formularse la necesidad de incluir otros saberes básicos como igualmente importantes para considerar que la escuela ha cumplido con éxito su misión. Se habla de alfabetizaciones emergentes, y también de alfabetizaciones múltiples, para referirse a la adquisición de un conjunto de saberes que abarcan otras áreas. Entre esas alfabetizaciones, se menciona a la alfabetización digital y la alfabetización mediática, pero también a la alfabetización ciudadana, la económica, e incluso la emocional. Algunos critican este uso desmedido de la metáfora de la alfabetización, y argumentan que ella debería restringirse a la adquisición y competencia en ciertos lenguajes.

¿Qué significa hablar hoy de nuevas alfabetizaciones? ¿Se trata solo de renovar las alfabetizaciones clásicas? ¿Supone solo cambios en el soporte de los textos o también implica otra serie de destrezas y operaciones? Los saberes considerados indispensables deberían ampliarse para incluir los saberes, relaciones y tecnologías que hoy son dominantes en nuestra sociedad, y formar a las nuevas generaciones para que puedan vincularse con ellas de maneras más creativas, más libres y más plurales. Creemos que para desandar, aunque sea en parte, la brecha que se instaló entre la escuela y lo contemporáneo, sería deseable que la organización pedagógica y curricular de las escuelas se estructurara como un diálogo más fluido, más abierto, con los saberes que se producen y circulan en la sociedad. ¿Cuáles son los nuevos lenguajes que deberían ser incluidos en la propuesta escolar, y cómo sería más productivo hacerlo?...

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La escuela y la construcción de legitimidad*

Myriam Southwell


Numerosos son los dilemas y las incertidumbres que nuestras escuelas tienen en relación con la norma, su correlato con la disciplina y su manifestación en la convivencia. Por supuesto, esto se hace aún más complejo en una sociedad cuyos parámetros sobre la norma como preservación de "lo común a todos"encuen tran condiciones demasiado precarias y formas diversas de arbitrariedad.

Dar lugar a reflexiones en torno a estos problemas resulta un ejercicio muy productivo, siempre y cuando podamos dejar de lado la posición de cierta melancolía sin memoria; es decir, si se logra avanzar más allá de la preocupación por restituir algo que se ha perdido, y que se supone que antes existía de modo logrado y pleno.

La norma y la disciplina escolares siempre han planteado dilemas que encontraron respuestas diversas y con distintos grados de éxito. El éxito, en este caso, tiene que ver con poder establecer una regla común que la emparente con un horizonte de justicia. Acentuemos este carácter dilemático de la norma, tanto en el pasado como en el presente y el futuro de la escuela; la justicia (como concepto, como búsqueda) implica siempre dilemas sobre a quién se le da y a quién se le quita. Asumir ese carácter nos permite pensar la disciplina y la norma más allá de los métodos o los supuestos de la pedagogía tradicional, centrada en las prescripciones dadas por los adultos; pedagogía que fue -en muchas ocasiones- autoritaria.

También implica no perder de vista que la escuela es un ámbito específico y particular donde se produce la socialización de las nuevas generaciones en la cultura letrada y donde se construye una relación con la norma y la convivencia, no solo a través de los espacios curriculares que la escuela destina para ello, sino por el modo en que la justicia y la ética circulan por los pasillos, por los patios, en las palabras que se ponen en juego y en tantos otros lugares donde la escuela les da paso a formas de autoridad específicas.

Creemos que es importante abrir diálogos sobre el lugar de la norma y su vínculo con la disciplina y la escuela, porque ello implica también pensar cómo la escuela se posiciona en relación a la sociedad, a la formación del ciudadano; en resumen: a lo político en el sentido más general, o sea la vida en común. Como sabemos, más allá de las prescripciones existentes, el modo en que las formas de la justicia y la protección de niños y adultos entran en juego en la vida escolar plantea una serie de cuestiones que no tienen respuesta prefijada, porque se dan en el devenir de la práctica, en un terreno de decisión que no está previa y completamente cartografiado. Marcar este terreno de la decisión implica darle lugar a la pregunta sobre el vínculo entre escuela, ética y justicia, recordando que nadie -estamos hablando tanto de los jóvenes como de los adultos- puede, dentro de la escuela, poseer menos derechos que los que tiene fuera de ella. Quizás este sea un punto obvio pero no menor para pensar la convivencia y las normas en la escuela.

En estos diálogos necesarios, creemos que hay que abrir reflexiones que tomen en cuenta la realidad contemporánea. En los últimos años, la discusión acerca de la norma y los derechos entró en la escuela mayormente vinculada a la aparición de "nuevos derechos", entendidos ya no como derechos ciudadano-políticos sino como derechos de consumidores de bienes públicos y privados. Cabe notar que el control de calidad y la atención al cliente, la conceptualización de la justicia en términos de la defensa del consumidor, la demanda de derechos en términos de la "dignidad de los usuarios"y la especificidad del ciudadano-consumidor, suponen modos de subjetividad individuales y particularistas, que ponen el acento en el propio vínculo con nuestros consumos. No está necesariamente mal pensar en los docentes, los padres o los alumnos como consumidores de servicios, pero creemos que es necesario resaltar que la convivencia y la relación con la norma en una sociedad democrática requieren ampliar la mirada más allá del vínculo individual con aquello que se posee o se consume. La norma y la convivencia establecen puntos de contacto con la justicia en términos de una preocupación más colectiva, que supone a los otros, que requiere de una relación con otros.

Otro punto importante es que el diálogo sobre las normas y la convivencia en la escuela no debería pensarse solo en términos de encontrar los modos de evitar el desborde; es también un modo de pensar que las nuevas generaciones merecen recibir de nosotros una guía, una bitácora, una orientación acerca de modos de ocupar posiciones, de entrar en diálogo con los otros, de pensarse a sí mismo en lugares distintos en torno a la justicia, entre muchos otros aspectos. Ese posicionamiento que los adultos propiciamos para los nuevos -por acción u omisión- merece ser leído, por ejemplo, en las buenas y malas experiencias recientes en torno al establecimiento de Consejos de Convivencia o instancias similares. ¿Estamos siendo buenas guías? ¿Estamos dándoles una bitácora para que puedan orientarse en la vida política y social?

El hecho de que nociones como norma o disciplina sean hoy entendidas como materia de debate por no poseer contenidos esenciales, fijos y ahistóricos, ha sido un progreso en relación con las pretensiones absolutizadoras de otros tiempos que suponían reglamentos únicos, inflexibles, intocables, unidireccionales. Pero eso no implica abandonar la idea de normas comunes, y la búsqueda de horizontes de justicia para todos. Justamente por su carácter paradojal, la construcción de normas democráticas abarca procesos de interrogación política, y no problemas que se resuelven con fórmulas "lógicas" que no involucran decisiones de cada uno de nosotros.

Conviene entonces volver a la cuestión acerca de la norma, en términos de lo que su presencia o ausencia posibilita en las instituciones. La norma como referencia de un espacio común y que busca preservar a todos, supone que siempre se mantenga abierta la pregunta acerca de su legitimidad. En esa pregunta reside su potencialidad democratizadora. No se trata de abandonar la idea de norma, porque supone un lugar ético que los adultos debemos seguir ofreciendo. El desafío será pensar en la norma con las características de algo que nos referencia a todos y que ordena y organiza nuestra convivencia, pero que lo hace de una manera que permite preguntarse en forma periódica sobre su legitimidad. Una norma democrática, entonces, deberá prever espacios y mecanismos para que nos interroguemos sobre sus efectos, sus condiciones y el horizonte común que ofrece para todos.

*Extraída de la Revista El Monitor Nº2