Foro VII Congreso Político-Educativo "Bicentenario. Realidad, desafíos y proyecciones"

Charla abierta de Philippe Meirieu

2011-07-22T10:37:00.000-03:00

Educar en la incertidumbre

Vivimos, aunque sea una banalidad decirlo hoy, en un período de crisis en materia educativa. Y esta realidad está ligada, en cierto sentido, al surgimiento de la democracia. Nunca hay crisis de la educación en sociedades totalitarias; la crisis es el reverso del vacío que instalamos en el corazón mismo de la sociedad. La democracia afirma que el lugar del poder está intrínsecamente vacío, nadie en sí está habilitado a ocupar ese lugar de poder, ni el intelectual, ni el hombre de dios, ni el hombre providencial: el lugar del poder está vacío y debe seguir así, solo puede ser ocupado provisoriamente por hombres que acepten ser los mandantes de aquellos que les confían provisoriamente el poder. Entonces tenemos que alegrarnos de la crisis de la educación.

La crisis de la educación es el precio que pagan las democracias por la incertidumbre que asumen, en términos de poder político, moral y social. Cuando una democracia afirma que no hay poderes en sí y que son los hombres quienes asumen el poder, no puede entonces imponer a la educación una dirección única, una trayectoria que sea la misma para todos. En la dictadura, los padres que no educan a sus chicos correctamente son considerados disidentes y, en las sociedades totalitarias, incluso les retiran a sus hijos.

Entonces, en cierta forma, no solo hay que aceptar sino también reivindicar que hay y que haya crisis de la educación. Eso quiere decir que nadie detenta la verdad educativa, que nadie sabe ni puede imponernos la manera en que debemos educar a nuestros hijos.

Esta crisis de la educación se ve reforzada por algunos fenómenos sociológicos, en particular, la desligazón entre generaciones. Vivimos una formidable aceleración de la historia que hace que la transmisión que tradicionalmente se efectuaba por una superposición de generaciones ya no pueda efectuarse así. Las generaciones se separan cada vez más una de otra; y hoy, en Occidente, lo que separa a los padres de 40 años con respecto a un hijo de 15, es eso que separaba, hace un siglo, a una generación respecto de siete generaciones. Aparecen problemas totalmente novedosos, para los cuales los padres no pueden usar con sus hijos los métodos que sus propios padres utilizaron con ellos. Hoy, ningún padre puede buscar en sus recuerdos para preguntarse a qué edad hay que comprarle un celular a un chico.

Esta aceleración de la historia, de la aparición de nuevas tecnologías, nos pone ante problemas inéditos para los cuales no hay ningún catecismo escrito y tenemos que inventar soluciones. Es por eso que la propia parentalidad plantea problemas, porque los padres de hoy no tienen escrito su oficio en ninguna parte; y tampoco existe un lugar donde encontrar soluciones para lo que les plantean sus propios hijos.

Y a esto debe agregarse además, un medio ambiente mediático y comercial que exacerba el infantilismo en la propia sociedad. La publicidad, el conjunto de los medios de comunicación reducen al individuo a la condición de consumidor, que es aquel que está en estado de regresión infantil. El motor de la economía y la sociedad es el capricho, es la pulsión de compra, como dicen los psicoanalistas. El educador debe liberar al chico de eso.

Vivimos en un mundo que, en forma constante, les dice a todos: "Tus deseos son órdenes". Mientras que nosotros tenemos que enseñarle al chico que sus deseos no son órdenes, los adultos somos, en forma constante, requeridos para regresar a nuestra propia infantilización, para comprar por ejemplo montones de cosas que no necesitamos pero que son el objeto de nuestros caprichos.

Lo que hoy hace difícil la educación es que está a contracorriente del carburante económico de la sociedad, del consumo individual, de la pulsión inmediata y de la satisfacción de todos nuestros deseos. Respecto a ello, me parece importante volver a eso que yo llamo los fundamentos educativos. Entre esos, voy a citar brevemente algunos: el nacimiento, por supuesto. "El hombre -dice Hannah Arendt- es un ser para el nacimiento", "el nacimiento es la continuidad del mundo"; el nacimiento es también para cada uno de nosotros un arranque permanente y continuo de la nostalgia de una felicidad solitaria y prenatal. Tenemos que hacer nuestro duelo, constantemente, de la satisfacción de todos nuestros deseos y todas nuestras pulsiones; y este duelo no termina nunca y en este punto nacemos y renacemos a cada momento hasta el momento final, el de nuestra muerte.

El nacimiento, en realidad, es el surgimiento de un sujeto capaz de dotarse de proyectos y por tanto de proyectarse en el porvenir, de hacer elecciones, de tomar decisiones, de dejar de lado y de darse prioridades; y la prioridad, por supuesto, es salir de aquello que los psicólogos llaman el egocentrismo inicial, el del niño rey. Todo niño que llega al mundo y que ha sido deseado es un niño rey. Tiene a los adultos a criterio suyo, porque los chicos saben que lo primero que quieren los adultos es ser amados; que haríamos todo por tener el amor de nuestros hijos y que eso que se denomina el círculo familiar está siempre amenazado porque, en el seno de una familia -así sea la más unida-, cada uno quiere ser querido por el chico más de lo que el chico quiere a otro, aunque la familia sea la más solidaria.

Siempre estamos ahí tratando de tener la atención del chico, de reivindicarnos con su amor y el chico sabe que tiene un poder terrible y distribuye su sonrisa y sus besos, sabiendo que es él quien tiene todo el poder sobre nosotros (a pesar de que nosotros pensemos que tenemos todo el poder sobre él). Él podrá hacer lo que quiera con nosotros; porque bastará con hacernos pensar que él no nos quiere para que caigamos deshechos. Ese niño rey, que por definición es un tirano, vive la totalidad del mundo de acuerdo con su propia subjetividad, es un brujo, es un mago. No es casualidad que en los cuentos infantiles el brujo y el mago tengan un lugar tan especial, vean sino a Harry Potter.

De a poco, el niño tendrá que ir comprendiendo que su deseo no hace la ley, que su deseo choca con la existencia de los demás y va a tener que aceptar salir de su omnipotencia. Es difícil y doloroso salir de la omnipotencia, sobre todo cuando uno vive en un mundo que nos invita a ella todo el tiempo, y nos distribuye objetos como el control remoto, por ejemplo, que es por excelencia el objeto de la omnipotencia ya que en décimas de segundo uno puede optar por el mundo que quiere ver.

Y vemos las consecuencias pedagógicas en las clases mismas: en los países desarrollados los chicos llegan a la escuela con un control remoto insertado en la cabeza y lamentan profundamente no poder hacer zapping en clase.

Ahí están obligados a quedarse en el mismo canal, y como el docente no puede rivalizar con la televisión, viven esa situación con una profunda frustración. Ahora bien, el crecer es aceptar que el mundo existe por fuera de nosotros, que no somos omnipotentes, que el mundo nos ofrece resistencia y que no depende de nuestra propia voluntad, y que debemos renunciar a interpretar todo.

Este es un aprendizaje muy difícil para los chicos: el aprendizaje de la alteridad. El aprendizaje del rostro del otro, como dice Emmanuel Lévinas, aparece en forma progresiva, como una interpelación a la vez imperativa y misteriosa porque jamás sé quién es y la conciencia del otro me escapa radicalmente. Y el chico tiene que aprender en forma progresiva a entrar en relación con el otro, a reconocerlo como su semejante pero también como un ser distinto. Allí hay algo muy complicado para los chicos, el otro le da miedo, lo pone nervioso, lo inquieta y Lévinas dice que en la presencia del otro hay como un llamado a la identidad, porque su existencia misma me obliga a salir de mi propia identidad, a escuchar otra cosa. Y ahí hay todo un trabajo permanente de aceptación de la alteridad que es consustancial a la educación.

La educación es aprendizaje para renunciar a la omnipotencia. El niño cree que su deseo es ley, siempre está a punto de su pasaje al acto. En mi trabajo, yo lo llamo el niño bólido, no se queda nunca en el mismo lugar. "Es como un resorte continuo" nos dicen los maestros; no le interesa nada, se levanta y si tiene ganas de beber agua va y lo hace, si le molesta otro chico va y lo toma de los pelos; siempre está en el pasaje al acto, en la inmediatez. No ha construido el espacio interno entre el pasaje y el acto.

Ningún deseo está prohibido, ni aun el deseo de matar; sabemos desde Freud que aquel que no desea matar a alguien es porque tiene un electroencefalograma chato, que lo que está prohibido no es desearlo sino hacerlo; porque entre el deseo y el acto hay una caja negra que unos llaman conciencia, otros alma, otros razón. No importa cómo la llamen, para el educador es solo el aplazamiento del acto. Aplazar el pasaje al acto, aceptarlo para tomarse el tiempo de analizar, de encarar sus consecuencias.

La caja de peleas

Un pedagogo polaco que me gusta mucho, Janusz Korczac -que murió en Treblinka en 1942-, había creado en Varsovia orfelinatos para chicos de padres deportados. Allí existía mucha violencia entre los chicos, él intentó una cantidad de métodos para que dejaran de pelearse: dijo que los iba a castigar, que los iba a dejar sin comer, que los iba a golpear. Nada de eso funcionó, la violencia era más fuerte. Un día se le ocurrió algo extraordinario, dijo: "A partir de hoy, cualquiera puede agarrar a golpes a cualquiera, con la condición de que lo prevenga por escrito veinticuatro horas antes", e instaló la caja de peleas que era como un buzón donde los chicos escribían: "Quiero agarrarte a golpes mañana". Ese buzón se vaciaba y se volvía a llenar y los chicos contestaban "¿Por qué me querés pegar?". Korczac se lo impuso a chicos más chiquitos que no sabían leer ni escribir y que tenían que encontrar a alguien que les escribiera esa carta o descifrara lo que otros habían intentado escribir.

Cuando el pedagogo inventa esta caja de peleas inventa, a la vez, la educación y la democracia; y sobre todo muestra que el desarrollo psicológico y ciudadano es el mismo. Hay una perfecta simetría entre acceder al estado adulto y acceder al estado ciudadano. La modernidad descubre esto: el ciudadano es aquel que renuncia a lo infantil, el que sabe tomarse el tiempo de examinar las consecuencias de sus actos, que no está en la inmediatez, sino en el tiempo de la reflexión y por esto digo que toda educación es para el aplazamiento, no para la frustración.

Como decía Freud, no creo que la cuestión pase por decirle al chico que trate de renunciar a sus deseos, sino que hay que examinar sus deseos, pasarlos por el tamiz de su conciencia, anticipar las consecuencias de sus actos y examinar -más allá de su interés individual- el interés colectivo. Por eso es que la educación y la democracia se inscriben en el mismo movimiento: es la renuncia al narcisismo. Educar a un chico es ayudarlo a renunciar a su narcisismo. Y educarnos como pueblo democrático es para renunciar a nuestros intereses individuales, para reflexionar acerca de lo que podría ser el bien común y el interés colectivo. En una democracia, la escuela no es otra cosa que el lugar de proyección posible del aprendizaje de la democracia, justamente.

Para nosotros, educadores, nuestra misión hoy es crear espacios donde los seres puedan comunicarse sin pelear y en eso hay algo fundamental, el gran desafío de la modernidad. En las sociedades tradicionales podía esperarse que la gente dejara de pelearse o bien por el miedo al castigo o porque estaban bajo influencia de una ideología única. En una democracia que acepta la diversidad y la pluralidad para que la gente no se enfrente, la gente va a tener que aprender primero a encontrarse. Cuando aceptamos la diversidad, el encuentro y la creación de su posibilidad hacen al fundamento mismo de la socialidad, solo hay socialidad en torno de la mesa redonda. Hemos construido eso que se llaman las grandes instituciones del Estado, el parlamento, que funcionan más o menos bien pero que funcionarán mejor si construimos en todos los niveles y desde la infancia mesas redondas donde los seres puedan encontrarse.

La educación, entonces, tiene que ver con lo político. Lo político es hacer nacer la sociedad, que no es una comunidad. En una comunidad vivimos juntos porque compartimos el mismo pasado, los mismos gustos, las mismas elecciones; puede haber una comunidad de pescadores, o una comunidad de gente a la que le gusta el rap. Una sociedad es un conjunto de comunidades que acepta que existen leyes que trascienden su pertenencia comunitaria. A tal título la escuela es una comunidad, es una sociedad que enseña que más allá de las comunidades existen reglas societales que les permiten coexistir a las comunidades, que le permite a cada uno hacer sus elecciones, tener sus gustos, sus deseos pero que también permite vivir juntos y darse un marco común. La sociedad impone Educamos para el bien común, para la polis griega y ahí la educación es a lo político.

Cuando yo le pido al chico que renuncie a ser el centro del mundo, le estoy pidiendo como ciudadano que se inscriba en un colectivo que renuncia a que su comunidad le imponga su ley a lo colectivo. Renunciar a ser el centro del mundo es a la vez la condición para aprender una lengua extranjera, historia, matemática, pero también para vivir en la sociedad democrática. Por eso el aprendizaje de saberes es condición para la ciudadanía, no son dos cosas diferentes, es lo mismo. El aprendizaje de la alteridad es la renuncia a estar en el centro, es el hecho de hacer existir la democracia reconociendo siempre el espacio vacío del centro. Es un esfuerzo permanente de los hombres mantener ese espacio vacío en el seno de la familia, de la clase, del barrio, de la ciudad, del país, del mundo. Mantener el espacio vacío, diciendo que nadie tiene derecho a instalarse en el centro del mundo: ni el chico en la familia ni el tirano en la ciudad.

En cierta manera lo que hay de formidable hoy es que vivimos la muerte de los dioses. Vivimos la muerte de los ídolos y estamos en los inicios de la invención de algo que es la posibilidad de un mundo fundado en la cooperación, en la solidaridad, en la confrontación y no en la adoración de ídolos.

Por eso es que no soy nostálgico del pasado. Pienso que hay muy grandes razones para inquietarse por el porvenir, pero también creo que hay muy buenas razones para tener esperanzas. El hecho de que el cielo esté vacío quizás quiera decir que ha llegado el tiempo de los hombres, de que hagan su ley y les enseñen a sus hijos que son los hombres los que hacen la ley, y que la hacen juntos y no por separado.

Audiovisuales

2011-07-21T16:34:00.001-03:00

El mundo es un corto -inspirado en la película Babel- realizado para el Taller de Gráfica Digital en el año 2008 que nos invita a descubrir y reflexionar sobre una forma diferente de ver la diversidad cultural del planeta.

http://escuelaydiversidadcultural.blogspot.com/

Prevención del SIDA. Sólo 7 segundos que evitan el SIDA. Nominado al Premio Dolly 2007 a Mejor Campaña Social de la Facultad de Comunicación de la Universidad de Lima.

http://www.youtube.com/watch?v=PFYbtuOLRCw

Este corto, creado por Seth Brau y producido por Amy Poncher, ofrece un recorrido por nuestros Derechos Humanos.

http://www.youtube.com/watch?v=iRNybj6cIuM

Magus, dirigida por Pedro Quesada, nos invita a reflexionar sobre la discapacidad y una de las miradas que sobre ésta existe en el ámbito escolar

http://www.cinesin.net/videotecaM-P.htm

Nuevas Tecnologías en la Educación es un cortometraje que analiza brevemente el impacto de estas tecnologías incorporadas al ámbito escolar. http://www.youtube.com/watch?v=K7w1riO5Mwk

2011-07-21T15:55:00.000-03:00

Entrevista a Henry Giroux

Con su pelo largo, su arito y sus inmensos anillos, llegó a Buenos Aires desde la Universidad de Pennsylvania para participar en el congreso nacional organizado por la Asociación de Diarios de la República Argentina y aprovechó para dialogar con los maestros sobre la trascendencia de su rol como "intelectuales críticos".

¿Cuál es su impresión de las charlas que tuvo con docentes en distintas ciudades del país?

Tengo la sensación de que los docentes perciben una relación muy fuerte entre educación y democracia y entre aprendizaje y la noción de "cambio social". Pareciera que hay realmente instalada una sensación de que no hay una democracia que marche y que funcione sin un sistema educativo que de alguna manera abra una posibilidad y sin una educación que no le hable a los alumnos de comprometerse social y críticamente. Creo que aquí el docente entiende lo que es el conocimiento, pero pregunta sobre el compromiso y la justicia social.

Se dice que la escuela argentina es "caja de resonancia" de conflictos sociales y problemas económicos...

Estoy de acuerdo. Evidentemente, muchos de los problemas impactan en la escuela, y la escuela sola nunca cambia una sociedad; pero al mismo tiempo, la escuela es uno de los pocos lugares en donde las preguntas pueden ser formuladas críticamente. En un sentido, la escuela representa una de las pocas esferas sociales en la que los alumnos tienen la posibilidad de cuestionar la relación entre la escuela y la sociedad. Quizás la escuela es el único lugar donde los estudiantes pueden formularse preguntas acerca de a qué deberían parecerse la escuela y la sociedad. No se trata solamente de aprender a vivir en sociedad sino a cambiarla cuando sea necesario. La tensión es entre una escuela que enseña a los chicos cómo ser gobernados y otra que les enseña cómo gobernar.

¿Qué diferencia existe entre la visión tradicional del docente en el aula y la del docente como "intelectual público"?

La mayoría de los maestros, por lo menos en los Estados Unidos, son formados para ser loros; aprenden métodos, pero no tienen sentido de su función social. Como grupos y como individuos pueden desempeñar un rol fundamental, ofreciéndoles a los alumnos lenguaje y conocimiento no para que se adapten pasivamente a la sociedad sino para que la transformen cuando sea necesario. Por lo tanto, los docentes deben entender su función como una práctica ética y política, no técnica. Para hacer esto, tenemos que tener una visión del tipo de sociedad que queremos que los estudiantes creen. También tenemos que tener en claro la relación entre conocimiento y los efectos que produce.

Mi deseo es defender las condiciones laborales de los docentes, su autonomía y habilidad como fuerza vital para la defensa de una democracia orgánica. Esta visión es opuesta al liberalismo y la visión comercial de la escuela, que nunca comienza con la palabra "justicia" sino con la palabra "beneficio! ". Entonces, el neoliberalismo usa a la escuela como un instrumento más para legitimar la segmentación social... La derecha neoliberal ve a la escuela como uno de los lugares más peligrosos de la sociedad, como un lugar de batalla contra la privatización de la sociedad. Esperan descapacitar a los docentes y convertir a la escuela en una cultura corporativa que eduque a los chicos como consumidores y segmente la vida pública. Como la escuela es uno de los pocos lugares que quedan donde las preguntas pueden ser formuladas abiertamente, y como la escuela es un lugar donde se resiste la idea de que "democracia" y "mercado" son lo mismo, por eso mismo se convierten en lugares de batalla, junto con los medios.

En la Argentina hay un discurso que dice que las escuelas deben ser redituables y que el Estado no puede "despilfarrar recursos". ¿Qué pasa en los lugares en donde se aplican estas ideas?

En los Estados Unidos, muchas corporaciones y grandes compañías han subsidiado estos esfuerzos y en muchos casos los políticos que apoyan estas ideas están vinculados con la derecha y dominan el debate en los partidos. Sobre la política de privatización que implican los "vouchers", en Estados Unidos no hubo discusión sobre el desmantelamiento del Estado de bienestar que llevan implícito. Esta política es un ataque a los chicos de las clases trabajadoras, a las escuelas pobres urbanas y especialmente a los chicos negros. También es una manera de transformar la definición de "escuela", sacándola del lugar de la política pública, ya que estamos en un espacio donde lo único que interesa es el beneficio individual. La escuela se está transformando en un lugar de beneficio privado. Entonces, los que no tengan recursos para hacer la elección, terminan en escuelas absolutamente segmentadas, las peores escuelas.

Es un discurso vicioso, que sólo beneficia a los chicos de clases medias y altas, y convierte a la escuela en socia de las corporaciones. La escuela se convierte en un lugar de entrenamiento para producir trabajadores.

Cuando se habla de la crisis del Estado de bienestar y que el Estado "ya fue", ¿cómo mantiene la esperanza de un rol activo del Estado en la educación? Porque me parece que lo que tenemos que reconocer es que a medida que el Estado va desapareciendo, y con lo difícil que está la relación entre la sociedad civil y la cultura corporativa, lo único que al Estado le queda no es preguntarse si las escuelas van a sobrevivir sino si la democracia va a sobrevivir. Porque si se habla de reformar las escuelas sin reformar la democracia, uno se queda sin argumentos. Cuando todo se reduce a algo pragmático, en cómo sobrevivir en una sociedad que trata a cada uno como una expresión del mercado, es una gran oportunidad hablar de la crisis de la escuela en relación con la crisis del Estado y de la democracia misma. Por lo cual, la escuela tiene que tener un nuevo rol, definiendo su función como vital para la democracia, además de ayudar a mantener a la democracia viva.

Usted dice que los medios de comunicación son uno de los pocos lugares de resistencia ¿La cuestión pedagógica no pasa sólo por las escuelas?

Hay otros lugares, entre los cuales están los medios. Todo eso representa ese lugar de la cultura donde lo pedagógico se convierte en político. Esos son los lugares reales donde los chicos están segmentados: la cultura popular y los medios. Como decía Gramsci, reconocemos en el más amplio sentido que en la posmodernidad están las últimas armas de pelea. Este es el lugar donde las opciones están disponibles para que la gente elija sobre lo que significa vivir o no vivir realmente en democracia.

Son los elementos para resistir, para oponerse, porque ofrecen la posibilidad de cuestionar el presente, pensando en el futuro. Los conservadores siempre entendieron esto, mucho mejor que la izquierda o que la izquierda de Estados Unidos, que tiende a creer que la cultura política no es "política" realmente. No entienden cómo lo político se convierte cada vez más en pedagógico y lo pedagógico en político. Esto los intelectuales argentinos lo van a tener que tomar muy en serio, sobre todo por las nuevas tecnologías y la concentración de poder, que no se limitan tampoco al Estado-Nación; Disney va afectar tu vida y la de tus hijos, de la misma medida en que afecta a mis hijos hoy. Está en todos lados."

Carlos Skliar

2011-07-19T15:26:00.000-03:00

“Me pregunto si la tolerancia es necesariamente distinta del racismo”

Skliar habló sobre el discurso de las diferencias y los modos de incorporar la alteridad en la sociedad. También se refirió a las instituciones, los procesos de reconocimiento y la formación docente en el campo de la educación especial.

¿Por qué dice que la educación no está preocupada por las diferencias sino obsesionada por lo diferente?

En algún momento empecé a notar que en muchos discursos escritos y hablados, la preocupación pedagógica pasó de la homogeneidad a ciertos otros que aparentemente no habían estado hasta ahora en el mundo pedagógico. A primera vista, pueden parecernos todos discursos preocupados, responsables, éticos y que quieren darle la bienvenida al otro anunciando su ausencia. En otros términos, pueden parecernos discursos inclusivos. Entonces, son dos oposiciones que me puse a pensar, por un lado, la preocupación y la obsesión y, por otro, la hospitalidad y la hostilidad. Desde el punto de vista de la ética, ésta supone una preocupación pero no una obsesión. La obsesión comienza a producir efectos no éticos. Cuando uno está obsesionado con cierto tipo de otros, puntuales y específicos, empezamos a hablar en nombre de ellos, a suponer lo que les pasa. Y lo que básicamente planteo es que en la obsesión nuestras preguntas acerca de ellos se transforman en las únicas preguntas. La preocupación, en cambio, invierte la lógica y plantea que hay que darle cabida a la pregunta del otro. Sólo que esa pregunta no viene siempre formulada como nosotros queremos: en la misma lengua, con el mismo tono, racionalidad o gramática.

¿Cómo se presentan los “discursos obsesivos”?

Los discursos que se vuelven obsesión y donde sólo existen nuestras preguntas mueren generalmente en la expresión “tolerancia”. Es un tejido argumentativo muy sutil que se está repitiendo enfática y permanentemente. Supuestamente me preocupo, instalo mis preguntas y la única relación que planteo es la de la tolerancia. Es decir, tener que aceptar al otro como es, tener que respetarlo, reconocerlo y tolerarlo. Ahí es donde se supone que se ha logrado dar cuenta de la preocupación porque ya no tenemos una actitud racista, sino que lo que hemos hecho es invertirla hacia el campo de la tolerancia. Entonces, me pregunto si la tolerancia es necesariamente distinta del racismo. Y creo que no.

¿Considera que la idea de “lo diferente” remite a ciertos supuestos sobre lo anómalo, desviado o enfermo en la sociedad?

En primer lugar, para mí la diferencia no está en un sujeto sino en una relación. La atribución a cualquier sujeto de una diferencia no es un discurso sobre las diferencias sino que son leguajes que hablan de los diferentes. En ese sentido, no hemos cambiado mucho. Los diferentes siguen siendo los mismos de siempre, rodeados de otro halo eufemístico. Si se habla de “diferencias de género” y se apunta con el dedo acusador al elemento débil que es la mujer, entonces de las diferencias no decimos nada. Solamente decimos quién es el diferente de la diferencia. Cuando uno se instala en el lenguaje de la diferencia, no hay diferentes. Por ejemplo la homosexualidad, aún aceptada, es la diferencia de la sexualidad y sobre ese ser diferente se plantean todas las obsesiones. Esto en el campo de la pedagogía reproduce situaciones similares. El que no aprende no tiene una diferencia natural y en sí mismo, sino que su diferencia de aprendizaje tiene que ser puesta en relación a otras formas de aprender. Lo que nos permite revisar por qué en algún momento se establece que hay una forma “normal” de aprender.

¿Qué efectos producen estos conceptos en las instituciones?

La consecuencia en el plano de la acción pedagógica-cultural es ¿creamos instituciones hospitalarias o instituciones hostiles? Puede haber cruzamientos muy interesantes como suponer que tenemos una preocupación ética y crear instituciones hostiles. Entonces, revisemos este proceso, volviendo otra vez al tema de cómo ese lugar deja permear la pregunta del otro. Es una pregunta compleja, difícil. Una pregunta hecha por la presencia misma del otro. Por eso el ocultamiento y la invisibilidad histórica. En la inclusión y la visibilidad no puede controlarse la pregunta del otro. Lo paradójico del proceso es que, por un lado, el otro esté supuestamente aquí y ahora entre nosotros, pero no se da este espacio para su pregunta. Con lo que las instituciones vuelven a ser hostiles, porque de alguna manera lo invitan a participar de un bien común pero le plantean exigencias sobre los modos en que tiene que acceder al mismo.

La situación que viven las personas con discapacidad también puede pensarse en relación a otros sectores de la sociedad como los jóvenes, los inmigrantes, los presos…

He luchado mucho para comprender el caso de las personas con discapacidad en el marco de lo que llamo “diferencialismo”. O sea, procesos a través de los cuales sociedades determinadas -y por medio de mecanismos de saber- apuntan contra sujetos que aparentemente no encajan en los dispositivos de normalidad. Pero la interrogación es sobre los dispositivos de normalidad y no sobre los sujetos. Ésa es la inversión que planteo.

¿Cómo puede la sociedad incorporar esa alteridad sin volverse obsesiva por la diferencia?

Primero, hay que hacer un proceso de reconocimiento de que esas diferencias ya estaban ahí, antes de que se formule un lenguaje jurídico. Si no, lo que se produce es un nuevo tipo de sociedad donde el otro existe gracias a mí. Tengo que pensar que el tesoro universal, la herencia, a la cual todos tenemos derecho, no puede generar en las nuevas instituciones figuras de “deudores”. Es decir, personas a las cuales les decimos “ustedes tienen acceso, pero deberán pagar en términos simbólicos”. Por ejemplo, siendo como yo soy, aprendiendo mi lengua, viviendo como yo vivo. Sólo podemos pensar instituciones nuevas si somos capaces de anteponer el lenguaje de la ética al lenguaje jurídico.

¿Cómo se visualizan estas temáticas desde el terreno de la formación docente?

La formación de maestros, muchas veces, tiene que ver con ser capaces de hablar sobre algo. Por ejemplo, los maestros se forman con discursos sobre la infancia pero, generalmente, no se relacionan con la infancia concreta. En este sentido, hay tres modelos: primero, la tradición indica que en el campo de la educación especial el docente tiene que ser un especialista capaz de montar un discurso racional acerca del otro, aunque sea incapaz de relacionarse con él. Luego, se puso más el acento en que el maestro debe saber “conversar con”, lo cual me parece muy bien. Sin embargo, hay un tercer tramo que se refiere a que un maestro deber ser capaz también de dejar que los otros conversen entre sí. Entonces hay que estar atento a ese triple proceso. De ahí surgen las figuras del “maestro orador”, el “maestro gramático” y el “maestro artista”. Éste último es el que ofrece algo y no controla la respuesta.

Para reflexionar sobre los prejuicios y las diferencias

2011-07-19T15:22:00.000-03:00

Hiyab, El velo (2005)

Este corto de origen español, narra brevemente el primer día de clases de una niña española de origen musulmán que se enfrenta a su profesora porque no quiere quitarse el velo islámico. El cortometraje, según su director, es una apología del respeto, no del velo islámico.

Sin emitir juicios de valor, el film pretende que las personas se replanteen el tema de las minorías étnicas y el respeto de las diferencias. En este sentido podemos preguntarnos en qué medida el uso de determinados atuendos y la pertenencia a una minoría étnica, condiciona el acceso a una educación igualitaria y, al mismo tiempo, no homogeneizadora.

Ficha técnica Hiyab/ España, 2005

Guión, Dirección y Producción: Xavi Salas

Duración: 8, 35 minutos.

Intérpretes: Ana Wagener, Lorena Rosado, José Luis Torrijo.

Derechos humanos y género: desafíos para la educación en la Argentina contemporánea

2011-07-19T15:10:00.001-03:00

Por Eleonor Faur*

Introducción

Cuando una sociedad ratifica tratados internacionales de derechos humanos, se compromete a adoptar un marco ético para la regulación de relaciones sociales y de respeto a la dignidad humana. El compromiso básico lo asume el Estado y sus consecuencias operativas suponen tanto adecuaciones en el cuerpo de la legislación, como orientaciones de políticas públicas, planes y programas sociales.

A través de diversas estrategias, los estados deben promover condiciones mínimas de dignidad para todas las personas, en virtud de afianzar el respeto por los derechos y libertades sin ningún tipo de discriminación. Indudablemente, muchas son las barreras que deben atravesarse para cumplir este principio, que hace explícita la universalidad de los derechos humanos. Y el sistema educativo tiene un papel crucial en este sentido.

Este artículo propone un abordaje para la cuestión de la igualdad de género y la educación que surge de la revisión y análisis de los tratados de derechos humanos. (…) Asumiendo la complementariedad de estos tratados, recorre dos dimensiones en relación con la educación y la igualdad entre los géneros: la primera se refiere al acceso a la educación como un derecho universal e inalienable; la segunda alude a la función de la educación como promotora de la igualdad de derechos y libertades fundamentales. Podría pensarse que el primer eje se refiere a la igualdad en la educación y el segundo a la construcción de igualdad a través de la educación.

Estos principios, válidos para todas las sociedades comprometidas con el paradigma de los derechos humanos, adquieren significaciones particulares en contextos determinados. En la Argentina, ha habido importantes avances durante el siglo XX relacionados con la incorporación de mujeres en todos los niveles de formación, con la posibilidad de estudiar con los mismos programas y, más recientemente, con la superación de estereotipos de género en textos escolares (Wainerman y Heredia, 1999). En tal contexto, algunos análisis consideran que la meta relativa a la igualdad entre géneros, al menos en lo referido al sistema educativo, estaría ya alcanzada.

Sin embargo, y pese a los cambios observables, el entramado de dispositivos sociales que fue construyendo una cultura de relaciones jerárquicas entre los géneros, hace que persistan zonas de desigualdad entre los hombres y las mujeres. Dichas desigualdades se superponen a las crecientes disparidades sociales, y obstaculizan a las mujeres, particularmente a las más pobres, en el pleno ejercicio de sus derechos.

De tal modo, un análisis sucinto sobre el caso argentino, nos permite señalar que mientras el principio de igualdad en el acceso a la educación debe ser afianzado para reducir brechas sociales y regionales –teniendo en cuenta el componente de género dentro de éstas-, el de educación para la igualdad de derechos deberá ser fortalecido para contribuir a la superación de todo tipo de discriminación, y favorecer la construcción de igualdad entre los géneros, a través del trabajo en aquellas dimensiones que se identifican como problemáticas (…)

Educación e igualdad de género: desafíos para Argentina

Asumiendo que el logro de la igualdad entre los géneros requiere de múltiples estrategias coexistentes, así como también de la superación de brechas sociales que se superponen a toda otra inequidad, en las próximas páginas, intentaremos señalar algunos de los nudos críticos que aún persisten en la Argentina y que pueden ser abordados a través de políticas y programas educativos que tiendan a su superación. Retomaremos los dos ejes señalados en el punto anterior (igualdad en la educación y educación para la igualdad) y delinearemos algunas líneas de trabajo mediante las cuales el sistema educativo puede contribuir a superar brechas de género en la Argentina contemporánea.

Igualdad en la educación

Indudablemente, uno de los cambios significativos atravesados durante el siglo XX en la Argentina y en buena parte de los países del mundo, ha sido la extensión de la matrícula escolar y de la educación superior. En este sentido, la incorporación femenina al sistema educativo durante los últimos cincuenta años ha modificado notablemente la relación entre hombres y mujeres educados. Un paneo por los datos del Censo Nacional de Población y Vivienda de 1991 indican que la brecha entre analfabetismo femenino y masculino fue cerrándose de generación en generación. (…)

Datos del mismo censo, válidos para el año 1991, indican que el porcentaje de escolarización del nivel primario no presentaba diferencia alguna en cuanto al sexo,

Educación en Derechos Humanos

Sin embargo, la escolarización en el nivel secundario presenta un considerable descenso. En 1991, asistía el 56,7% de los varones y el 61,9% de las mujeres en edad escolar. Existen importantes diferencias en la deserción escolar según la pertenencia de los y las jóvenes a hogares con distintos niveles de ingresos económicos, capital cultural y ámbito de radicación urbana o rural13. De tal modo, al abordar la cuestión de la deserción escolar, es indispensable observar sus causas en relación con la inscripción social, regional y de género de los(as) adolescentes, para generar estrategias de retención allí donde se alerte sobre una situación de riesgo de abandono.

Entre los varones de 13 a 17 años, la deserción es algo mayor que entre las mujeres. La hipótesis más frecuente es que la deserción masculina se relaciona con el ingreso al mercado de trabajo. Esto sucedería principalmente entre quienes viven en hogares con menores ingresos, pero crecientemente también en los de hogares de ingresos medios.

Entre las mujeres del mismo grupo de edad, preocupa el alto porcentaje de adolescentes que no estudian ni trabajan, particularmente entre las más pobres. En este universo, el 7,5% es inactiva y no estudia, categoría que alcanza al 17% para las jóvenes pobres de 17 años (UNICEF en base a EPH/INDEC, 2002). Tal vez, se inscriban allí los casos de adolescentes embarazadas o jóvenes madres, quienes a pesar de no ser explícitamente separadas del sistema educativo, probablemente no encuentren las facilidades necesarias para continuar con sus estudios, debido a la tensión que supone articular la responsabilidad de crianza con la de estudio, así como a la escasez de facilidades otorgadas por el estado (tales como guarderías de cuidado infantil).

Es sabido que la deserción escolar inaugura fuertes círculos viciosos. Por un lado, quienes más abandonan la escolaridad son los y las adolescentes de hogares más pobres, y, a la vez, dos años menos de educación en la vida de una persona supone, en promedio, un 20% menos de ingreso monetario durante toda la vida activa (CEPAL,1995).En tal contexto, es indudable que la permanencia de los(as)adolescentes en el sistema educativo sigue siendo un tema prioritariode atención en la Argentina. Pero hay además un largo camino porrecorrer en términos de mejoramiento de la calidad de la educación,el fortalecimiento de la escuela como espacio de participación yconstrucción de ciudadanía para varones y mujeres y la promociónde la igualdad de derechos a partir del ámbito escolar.Probablemente, el mandato de educar para la igualdad dederechos haya sido el menos atendido por la política educativa. Porello, en el próximo ítem, centraremos nuestra atención en estesegundo eje, imaginando que el mismo puede favorecer tanto a laretención de los(as) adolescentes en la escuela como a lademocratización de las relaciones sociales a mayor escala.

Educación para la igualdad de derechos

Educar para la igualdad supone un importante esfuerzo para superar estereotipos, no sólo de género, sino también aquellos que perpetúan la discriminación social, xenófoba y/o racial. Esto implica revisar tanto la currícula como las pedagogías educativas y promover los derechos humanos a través de la articulación de varios ejes. Asumiendo como marco los compromisos internacionales (…), se intentará formular algunas estrategias mediante las cuales el sistema educativo puede contribuir a superar las brechas de género observables en la Argentina actual.

La propuesta temática incluye:

a) la formación para una cultura de paz y prevención de violencia de género;

b) la formación para la democratización familiar;

c) la educación para la salud sexual y reproductiva y

d) la construcción de ciudadanía a través de la participación activa de niños, niñas y adolescentes.

Formación para una cultura de paz y prevención de violencia de género

Mientras la violencia “pública” (y anónima) continúa aumentando en el país, teniendo como víctimas a hombres y a mujeres, y como actores de delitos mayoritariamente a varones, la información sobre violencia doméstica indica que el sistema de autoridad desigual entre los géneros sigue vigente en muchas de las relaciones conyugales y familiares.

Aunque no se cuenta con información sobre el total de mujeres víctimas de este tipo de violencia, los datos referidos a la población que realiza denuncias dan cuenta de más de 25.000 denuncias de mujeres golpeadas durante 1999 solamente en la Ciudad de Buenos Aires16. En la mayoría de los casos son mujeres agredidas por un hombre conocido, mayoritariamente por sus parejas (82%). Sus edades oscilan generalmente entre los 25 y los 44 años.

En relación con los abusos sexuales a niñas, es aún más difícil obtener datos confiables. Sin embargo, se sabe que más de 3000 niñas de entre 10 y 14 años son madres cada año. Estudios específicos mostraron que hay mayor probabilidad de que los embarazos de niñas de ese grupo de edad hayan sido causados por hombres mayores de 30 años, a diferencia de lo que sucede en las adolescentes más grandes, cuyos embarazos generalmente se producen por una relación entre pares (Pantelides y Cerruti, 1992). De esta información, puede inferirse que nos encontramos frente a casos de abuso sexual e incluso de incesto contra las niñas con consecuencias reproductivas (Gogna, 1997), aunque es poco lo que se registra sobre el mismo tema en los casos en que las niñas no quedan embarazadas.

Aún cuando las mujeres son las principales víctimas de la violencia de género, los varones también padecen los costos de un sistema cultural sobre lo que se considera “masculino” que, si bien no los ubica en situaciones de discriminación, los confronta con otro tipo de problemáticas, en las que son a la vez víctimas de muertes violentas y principales ejecutores de actos delictivos. En efecto, la mayor parte de las muertes por causas relacionadas con agresiones, accidentes, traumatismos y lesiones auto-inflingidas se produce entre los hombres, particularmente entre los jóvenes. Durante el año 2001, más de 3400 jóvenes de entre 15 y 24 años han fallecido por estas causas, número que casi quintuplica el registro de mujeres fallecidas por igual motivo.

Una multiplicidad de factores puede conducir a los jóvenes a situaciones de violencia. Dentro de ellas, surge también la pregunta sobre cuál es el grado de exposición de sí mismos que los jóvenes están haciendo y cómo puede llegar a extremos una determinada socialización de género que aún hoy indica que los hombres son o deben ser “fuertes” y “valientes”, afirmándose en tipos masculinos a través del ejercicio de violencia contra otros y otras y contra sí mismos (Kaufman, 1987). Vale la pena señalar que allí donde se desarrollen estrategias de formación para la paz o de resolución de conflictos es importante incorporar la pregunta sobre la masculinidad dentro de un sistema de relaciones de género jerarquizado, junto con información y estrategias que coadyuven a prevenir y erradicar la violencia de género, teniendo en cuenta que buena parte de los actos de violencia ocurren puertas adentro, y que este tipo de violencia ha sido reconocido como una violación de derechos humanos en la Conferencia Internacional sobre Derechos Humanos realizada en Viena en 1993. Será necesario revisar las relaciones de poder en distintos ámbitos de interacción social y formar a varones y a mujeres en una cultura de respeto mutuo y de cuidado personal.

Educación para la salud sexual y reproductiva

En Argentina, hay más de 105.000 adolescentes de entre 10 y 19 años que dan a luz cada año, según los datos del Ministerio de Salud. También se observa que el 14% de las muertes que se registran anualmente por causas relacionadas con el embarazo o el parto (ya sea por problemas de salud tratables o por efectos de abortos realizados en condiciones insalubres) corresponden a adolescentes.

El inicio de la vida sexual tiene consecuencias distintas para hombres y mujeres de distintos sectores sociales. El acceso diferencial a información y asesoramiento hace que la prevención de enfermedades de transmisión sexual, VIH/SIDA y embarazos no deseados difiera en las distintas clases sociales, de allí que la escuela pueda convertirse en una institución que contribuya a nivelar estas diferencias.

Existen investigaciones que muestran una fuerte correspondencia entre “sostener imágenes de género tradicionales o modernas y la adopción de conductas de riesgo de embarazo no planeado”(Geldstein y Pantelides, 2001), por tanto en este punto es importante trabajar tanto en la provisión de información oportuna y adecuada como en la eliminación de estereotipos en relación con los papeles tradicionales de hombres y mujeres en el terreno de la sexualidad y en otras esferas de interacción.

Paulatinamente, se abre la pregunta sobre qué ocurre con el cuidado de la sexualidad y la paternidad entre los varones adolescentes. En este sentido, es bien importante elaborar programas educativos que los tenga presentes, para así afinar la comprensión de su papel y responsabilidad en la prevención y cuidado de la salud sexual y de la reproducción.

Construcción de ciudadanía. Participación de niñas, niños y adolescentes

La participación constituye una práctica que permite el desarrollo de la capacidad de acción y decisión de los sujetos, y no sólo favorece el desarrollo personal y el comunitario, sino que fortalece el sistema democrático, a través del compromiso de las personas con su entorno. Durante la edad escolar, la participación puede pensarse a través de actividades muy diversas, que van desde el uso de la palabra en el salón de clase y en los foros estudiantiles hasta la participación en actividades deportivas o culturales. Sin embargo, no son frecuentes los estudios referidos a la participación de niñas(os) y adolescentes de ambos sexos en espacios escolares y comunitarios, razón por la cual no contamos con datos que ilustren en esta dirección.

Algunas de las preguntas que nos hacemos son: ¿cómo se incorpora en el sistema educativo el derecho a participar de los niños y niñas? ¿Cuál sería un modo propositivo para la participación de adolescentes que a la vez, incluya a las mujeres de un modo activo y equitativo? El derecho a participar en igualdad de condiciones, engloba buena parte del ejercicio de los otros derechos, y de la construcción misma de la igualdad, entendida como equiparación de diferencias.

Teóricamente, es en este espacio –simbólico– en donde se deberían nivelar las voces de hombres y mujeres, de personas provenientes de distintos grupos sociales y etnias, y negociar la orientación que se le dará a los recursos –humanos, institucionales, financieros– de los que dispone una sociedad. Sin embargo, la equiparación de oportunidades para la participación social y política no se produce de forma espontánea. Hará falta para ello, determinados cambios institucionales que creen los espacios de participación y, a la vez, la formación de capacidades específicas.

Desde esta perspectiva, las políticas de Estado y los programas educativos que pretendan fortalecer la democracia, haciendo cumplir los derechos de sus ciudadanos(as) desde la infancia, tendrán que orientarse también a fortalecer a la población de todas las edades, sexos, etnias y clases sociales en el conocimiento y defensa de sus derechos y en la participación en procesos de toma de decisiones.

Conclusiones

En este artículo nos propusimos revisar los tratados de derechos humanos en relación con la educación y las relaciones de género y proponer líneas estratégicas para contribuir, a través del sistema educativo, a la igualdad entre hombres y mujeres en la Argentina.

Iniciamos el trabajo presentando algunas características generales del marco de los derechos humanos. Mencionamos el principio de universalidad, a modo de horizonte que requiere de acciones específicas para su alcance; y también observamos el dinamismo y la interrelación de los derechos. Con este marco como referencia, abordamos una lectura articulada de la Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer y la Convención sobre los

Derechos del Niño, lo que nos permitió ampliar los alcances de la Declaración Universal acerca de la igualdad de género y el papel que la educación puede desempeñar para contribuir a superar desigualdades en ese sentido.

En países como la Argentina, en donde las brechas en el acceso a la educación son sociales más que de género, se encuentran algunos desafíos particulares. Por un lado, las políticas sociales y las educativas deberán promover una mejora en la equiparación de la calidad de la educación y en la retención de los adolescentes más pobres en el sistema. Por otro, se podrían desarrollar estrategias de formación para la igualdad de derechos, procurando ampliar el ejercicio de los mismos y avanzar hacia la eliminación de discriminaciones existentes.

En este sentido, la cuestión de género puede y debe ser abordada a través de estrategias que atiendan a aquellos nudos críticos que la sociedad argentina no ha logrado superar plenamente. Entre ellos, la violencia contra las mujeres, la distribución desigual de responsabilidades domésticas, la brecha social en el acceso a información y asesoramiento sobre salud sexual y reproductiva y la participación social y política son algunos de los problemas persistentes.

Desde esta perspectiva, el artículo finaliza proponiendo algunas líneas estratégicas que buscan nivelar dichas desigualdades de género, observables en la Argentina. Se sugiere que los programas educativos incorporen estrategias de formación para una cultura de paz, que incluya la reflexión sobre la violencia de género así como la formación para la democratización familiar. Por otra parte, se considera necesario avanzar en la educación de niños y niñas, particularmente en la adolescencia en aquellos aspectos ligados a su salud sexual y a su reproducción. Por último, se sostiene que la escuela en particular y el sistema educativo en general pueden y deben contribuir a la construcción de ciudadanía, a través de la participación autónoma de niñas, niños y adolescentes.

En suma, pensar a las niñas, los niños y los adolescentes de ambos sexos como titulares plenos de derechos, con capacidad de acción, opinión y participación supone un profundo cambio en la manera de imaginar estrategias educativas. Esto le otorga un nuevo significado al problema de los estereotipos de género en la organización social. No se trata de superar el hecho que los niños jueguen con pelotas y las niñas con muñecas en sí mismo. Se trata, más bien, de analizar la capacidad de construcción de ciudadanía y desarrollo de autonomía que ofrecen una opción “tradicional” para las mujeres y para los hombres frente a otra que incluya más activamente a las mujeres en la vida social y a los hombres en la vida familiar. Y se fundamenta en el derecho que tienen las niñas, los niños y los adolescentes varones y mujeres a un desarrollo pleno y a compartir el mundo en condiciones de igualdad.

Cuando los medios aportan un valor agregado

2011-07-19T15:07:00.000-03:00

Por Gustavo Efron *

Heredera privilegiada de la modernidad, la escuela como dispositivo está sustentada en una organización secuencial de la información, a partir de la cual la alumna o el alumno van construyendo sus conocimientos mediante procedimientos pautados y sucesivos, desde una lógica racional. Esto es histórico. ¿Pero qué pasa hoy cuando buena parte de la información del ambiente es provista por otras agencias sociales; como los medios masivos de comunicación e internet?

La lógica de procesamiento de la información propia de los medios es sustancialmente diferente a la escolar: aleatoria, fragmentaria, no secuencial, y regida más por la sensibilidad que por el ordenamiento analítico-racional.

A esto se suma la revolución comunicacional de internet: allí, emergen comunidades virtuales, nuevos lugares (o “no lugares”) de interacción; y de cada elección surge un abanico de posibilidades que no hubiera existido de no haber uno cliqueado allí. No hay un principio, un desarrollo y un final, sino un recorrido no lineal, personalizado y flexible.Entonces surge el interrogante: ¿puede la escuela hacer caso omiso de estas maneras de socialización? La pregunta es retórica: no es posible -ni deseable- darle la espalda a un espacio que se erige como un actor relevante en la constitución de subjetividades. Pues bien:¿cómo puede la institución escolar dar cuenta de estos nuevos formatos informativos y organizacionales, y valerse de ellos para potenciar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el mundo de hoy?

Hay muchos caminos posibles, y varios de ellos ya se han transitado, con distintos resultados. He aquí algunas perspectivas y posibilidades, como pinceladas que pueden servir de disparadoras de muchas otras ideas.

Trabajar con fragmentos de ficción televisiva puede resultar una buena alternativa. Muchos programas, algunos para toda la familia, otros para jóvenes y preadolescentes, bien pueden tomarse como síntomas y a la vez como metáforas de lo cotidiano. Lugares en los que se ponen en cuestión muchos de los conflictos, dilemas y problemáticas ético-políticas que atraviesan a nuestra sociedad y a nuestros alumnos; en los que se ponen en juego dimensiones de nuestras vidas; en algunos casos, de manera subyacente, en otros, explícitamente.

¿Podemos ver allí una posibilidad de intervención como adultos-docentes? Sí. No para señalar con una vara lo que está bien y lo que está mal, ni para concluir con una lección moralizante, sino para otorgar relieve a la mirada, para capturar aquello que subyace allí, casi esperando la oportunidad de tornarse evidente y echar luz sobre esos rincones ocultos donde reside el sentido, aquellos humores y aquellos dilemas que se presentan a diario. Y en esta lectura, lo aleatorio se cruza con lo analítico, las sensaciones con la reflexión racional; senderos que se bifurcan y se vuelven a encontrar.

En tiempos de Facebook, de exposición pública de lo privado, de identidades en red, ¿qué queda para esa aula clásica del “puertas para dentro”? ¿Qué queda de esa escuela “entre muros”, que bien ilumina la película francesa?

Esos muros ya se han filtrado, y entre sus grietas fluye aquello incontenible, aquella energía activa que, si no se potencia, se pierde.

Quizás sea oportuno pensar en propuestas que atraviesen las fronteras físicas del aula, que reenvíen a experiencias por fuera de esos límites que -de hecho- ya son difusos. ¿Comunidades temáticas planteadas desde la escuela, en entornos colaborativos? Puede ser, hay una potencia latente en esta posibilidad ¿Redes sociales internas en torno a inquietudes comunes a la comunidad escolar? ¿Por qué no? ¿Por qué no analizar y debatir un acontecimiento histórico en un entorno estilo perfil de Facebook, con textos, imágenes, videos y links alusivos? ¿Pensamos que esto le resta profundidad? No necesariamente, si está bien orientado y dirigido en función de un diseño pedagógico; y si pensamos que la mayor participación puede implicar un riesgo, es verdad, pero sobre todo una necesidad y un compromiso con la democratización de la enseñanza. Ventanas que se van abriendo a partir de ir planteando nuevas gramáticas para la generación del conocimiento.

Poner a los alumnos en contexto de producción de materiales (audiovisuales, gráficos, radiales) es otra posibilidad, que los posiciona ante la evidencia de que toda elaboración mediática es resultado de un dispositivo de construcción, de un artificio, tan arbitrario y particular como cualquier elección. Y que allí operan mecanismos de selección. Que no es un “reflejo” de la realidad sino una construcción montada sobre ella, un recorte y a la vez una elaboración, que plantea un punto de vista, un ángulo de mirada.

Este “hacer” con los medios en la escuela también da lugar a un tratamiento artístico y subjetivo de temáticas curriculares, lo que implica no tomar el arte como un espacio autónomo (de “artistas”), sino como una instancia de producción que atraviesa y a la vez actualiza los contenidos en clave de las y los jóvenes. Esta apuesta genera vibraciones y turbulencias en la racionalidad clásica de la cultura letrada, y pone a circular por el aula todo un “mundo de sensaciones” tradicionalmente excluido en las prácticas educativas.

No se trata simplemente de incorporar los medios y las TIC a la escuela, como un mecanismo agilizador. No es cuestión de sumar recursos dinámicos para el aula, lo cual representa solo un cambio cuantitativo y de forma. El verdadero salto cualitativo es lograr construir desde la pedagogía cotidiana nuevas lógicas comunicacionales, apelar a otros procesos de producción de sentido, inaugurar mediaciones que nos reenvíen a lo subjetivo, otras gramáticas, otras vincularidades y desde allí habilitar nuevos escenarios para pensar y producir. Es solo dentro de ese marco político-pedagógico que la experiencia con los medios y las tecnologías de la información pueden aportar un valor agregado significativo.

Para debatir y reflexionar.

2011-07-19T14:49:00.001-03:00

Por el Pedagogo italiano Francesco Tonucci sobre la escuela como una máquina homogeneizadora

Rudy nos muestra una divertida situación escolar a partir del uso de las nuevas tecnologías en las aulas.

Otra viñeta de Tonucci para analizar la mirada tradicional de la escuela sobre la participación y la construcción de prácticas democráticas

Agenda del Congreso

2010-08-02T13:14:00.001-03:00

VI CONGRESO POLÍTICO EDUCATIVO:

“Bicentenario. Realidad, desafíos y proyecciones”

2, 3 y 4 de Septiembre de 2010

San Miguel de Tucumán

Programa de Actividades

Jueves 2
08:00 a 10:00	Acreditación y café
10:00 a 12:30	Apertura
	Actividad cultural
	Palabras de Bienvenida
	Palabras de Autoridades
	Palabras de Apertura Ponencia audiovisual a cargo de UDT (Tucumán) “Educamos. Luchamos. Propuestas de políticas educativas y gremiales hacia el Bicentenario de 2016”
12:30 a 14:00 ALMUERZO
14:00 a 14:30	Presentación del Congreso a cargo de la Escuela de la CEA
14:30 a 16:00	TRABAJO EN COMISIONES
16:00 a 16:30	Café
16:30 a 17:30	Ponencia. Disertante Doctora Noemí Rial. “Negociación colectiva: Paritaria Nacional Docente” Ponencia. Disertante María Teresa Cabrera, Vicepresidenta de la Internacional de la Educación
Viernes 3
08:30 a 09:00	Acreditación
09:00 a 09:30	Ponencias audiovisuales a cargo de FEB (Buenos Aires). “Una historia de guardapolvos blancos: 50 años de lucha docente en el marco del bicentenario” y SELAR (La Rioja) “Camino de los caudillos”
9:30 a 11:00 11:00 a 11.20	TRABAJO EN COMISIONES Café
11:20 a 11:45	Ponencias audiovisuales a cargo de CISADEMS (Santiago del Estero). “Rol docente y sindicalismo en la escuela pública del bicentenario” y ACDP (Corrientes)
11:45 a 13:00	Ponencia. Disertante Prof. Alberto José Robles. Instituto del Mundo del Trabajo. Argentina. Tema: “200 años de trabajo en 10 imágenes” (Primera parte)
13:00 a 13:30	Ponencias audiovisuales a cargo de SITRAED (Chubut) “Patagonia: la vida antes y después de Roca” y SISADOC (Santiago del Estero) “El autoritarismo como matriz cultural en Santiago del Estero”
13:30 a 14:30 14:30 a 15:00	Almuerzo Ponencias audiovisuales a cargo de CAMYP (C.A.B.A.) “200 años de encuentros y desencuentros en la educación pública y en el sindicalismo”, UTEP (San Luis) “La primera huelga docente” y VOZ DOCENTE (Formosa) “Educación de los pueblos originarios”
15:00 a 16:30	Ponencia: Prof. Alberto José Robles. Instituto del Mundo del Trabajo. Argentina. Tema: “200 años de trabajo en 10 imágenes” (Segunda parte)
16:30 a 17:00	Café
17:00 a 18:30	TRABAJO EN COMISIONES
18:30 a 20:00	Marcha de Antorchas en Defensa de la Educación Pública
Sábado 4
09:30	Acreditación
10:00 a 11:00	Presentación del documento final cea con los aportes de las organizaciones de Base
11:00 a 12:00	Palabras de Cierre
12:00	Acto cultural de cierre

Síntesis de las evaluaciones realizadas por los participantes de los cursos de Género y de Formación Sindical

2010-07-27T15:15:00.000-03:00

A fin de contar con insumos que nos posibiliten analizar los aspectos que requieran redefiniciones como también potenciar los resultados positivos, en el último encuentro del curso de Formación Sindical realizado en Formosa y de Género en La Rioja, se planteó a los participantes una evaluación abierta en la que se contemplaran los aspectos académicos, organizativos, el material presentado y otros considerados relevantes, a lo largo de la propuesta de formación.

Producto de esas evaluaciones es la síntesis que se presenta a continuación, en la que se destacarán aspectos coincidentes de ambos cursos. Se detallarán por provincia sólo aquellas cuestiones particulares en las que se muestren disidencias.

Aspecto académico:

Se enfatiza el muy buen nivel académico de los profesores quienes han demostrado poseer conocimientos sobre los contenidos presentados, claridad expositiva y muy buena predisposición para responder a las inquietudes de los participantes. Se valora que en cada encuentro se haya propiciado la participación y el intercambio por parte de los asistentes.

Las temáticas se reconocieron como novedosas no sólo porque no habían sido abordadas en otros cursos sino también porque permitieron conocer la realidad de otras regiones del país.

Los participantes destacan que nunca antes habían tenido acceso a cursos de esta calidad y con tan alto compromiso con la educación, la docencia y el sindicalismo.

“Buen equipo docente, que trabajaron temáticas actuales y donde nos vimos reflejadas en ellas. La capacitación fue positiva y significativa en cuanto saber y calidez humana. Espero que se repitan los encuentros con diversidad de temáticas” S.E.L.A.R - La Rioja -

“Creo que el curso enriqueció mis conocimientos no sólo desde el aspecto epistemológico sino también lo que desconocía de otras realidades del país. La calidad de los colegas disertantes, excelente. Demostraron solvencia académica y lo más importante, un alto grado de militancia y compromiso con la educación, la docencia y el sindicalismo. La bibliografía propuesta como así también los soportes teóricos fueron muy buenos (películas, proyecciones) y sirvieron de disparador para los debates” VOZ DOCENTE- Formosa.

Aspecto organizativo:

Se destaca la comunicación mantenida respecto de las fechas, modalidades y sedes de cada encuentro. Se denotó mucho esfuerzo por parte de los organizadores en cuanto al espacio físico ofrecido, el cumplimiento de los horarios y las viandas.

Las consignas dadas para la resolución de trabajos prácticos fueron acordes y brindadas en tiempo y forma.

Se propone considerar la posibilidad de realizar futuros cursos en otras localidades, más alejadas de las capitales, a fin de darle la oportunidad de participar a otros docentes interesados en las temáticas, y que se les dificulta viajar regularmente a la ciudad capital.

“Se hace destacar muy buena la organización, el marcado de los tiempos de trabajo y las presentaciones de los expositores” S.E.L.A.R - La Rioja.

“En el aspecto organizativo valoramos el esfuerzo de la CEA y de los profesores que dictaron el curso. Superó ampliamente nuestras expectativas y me gustaría una continuidad a pesar de las dificultades y el esfuerzo que esto implica, lo necesitamos!” VOZ DOCENTE- Formosa.

Material presentado:

El material audiovisual y bibliográfico ofrecido resultó novedoso, preciso, variado y enriquecedor para el debate.

“Excelente el material, manuable, cómodo, de fácil manejo. Excelente su presentación, acorde a la temática abordada, comprensible tanto para trabajar en la jornada como para trabajar en nuestros lugares de trabajo” S.E.L.A.R - La Rioja.

“Los módulos fueron muy claros, en la mayoría de las temas, inclusive en muchos casos generándose debates, lo que motivo un excelente nivel del curso. Debemos destacar que salimos muy enriquecidos y con nuevos conocimientos” VOZ DOCENTE- Formosa.

Otros:

Se coincide con la posibilidad dada por estos cursos de socializar a otros docentes los temas abordados en los encuentros.

Se valora el fortalecimiento profesional que significó conocer aspectos de la actividad sindical, desconocidos hasta el momento.

Las temáticas han podido traducirse y aplicarse al ámbito laboral.

Se insiste con la necesidad de continuar con otras propuestas de capacitación que ahonden en estos y otros temas relacionados.

En el caso de Voz Docente, Organización de Base de Formosa, para futuros cursos se considera conveniente la realización de un trabajo práctico por módulo a fin apropiarse con mayor rigurosidad de los contenidos abordados.

Asimismo, se destaca la necesidad de brindar puntaje al curso no sólo para no computar inasistencias en las escuelas, abriendo así la posibilidad de mayor participación de los docentes, sino también como reconocimiento a la calidad de la oferta.

Cuando los medios aportan un valor agregado

2010-07-05T10:58:00.002-03:00

Por Gustavo Efron *

Esos muros ya se han filtrado, y entre sus grietas fluye aquello incontenible, aquella energía activa que, si no se potencia, se pierde.

Bicentenario y educación

2010-07-05T10:46:00.001-03:00

Por Marcelo Albornoz

El bicentenario de nuestra Patria también es una oportunidad para promover conmemoraciones y aprendizajes críticos.

Este ciclo lectivo es particularmente excepcional porque comenzamos a transitar el período bicentenario de nuestra historia que culminará el 9 de julio del año 2016.

Como todos lo inicios, los docentes renovamos nuestras esperanzas y compromisos con nuestros alumnos. Pero convengamos que a todo ello, en esta oportunidad, se suman los doscientos años de historia política del Estado Argentino y ello nos debe enorgullecer y estimular para que lo conmemoremos y festejemos sin ningún tipo de eufemismo ni reparo.

Si bien, la Nación Argentina preexistía desde mucho antes, el Estado como tal empieza a cumplir sus primeros doscientos años .Sin animo de incurrir en tecnicismos, podemos convenir en considerar al bicentenario como la fecha en que nace nuestro Estado, entendiéndolo como persona jurídica de orden público, es decir como un ente susceptible de adquirir derechos, contraer obligaciones y de auto gobernarse.

En este artículo, no pretendemos realizar ningún tipo de análisis e historicismo institucional, y no porque no lo amerite, sino porque nos motiva otra cuestión. Somos conscientes de los enfrentamientos internos, de las dilaciones y las contradicciones en que incurrieron algunos hombres de Mayo y Tucumán. Es por ello que solo nos anima un interés pedagógico para elaborar nuestras clases y darle así, el marco alusivo que se merece.

Por ello, es que creemos que no es sólo una oportunidad para festejar, sino que además es una posibilidad de generar meta reflexiones holísticas de los distintos sucesos que vivimos como argentinos. También nos parece apropiado que desde nuestros espacios curriculares, pensemos lo nuestro desde nosotros mismos.

Nos referimos a promover una mirada Latinoamericana, que recoja las diversidades culturales tanto de nuestro país como de la región .En definitiva, el bicentenario es una singular oportunidad para incluir y abordar desde nuestras áreas y materias distintos tópicos que resinifiquen acontecimientos históricos, políticos, económicos y sociales, que ciertamente fueron consolidando nuestra identidad cultural y que por ello deben ser objeto de nuestras intervenciones y acciones educativas.

En este sentido, es que nos parece apropiado contemplar en nuestros programas y planificaciones el tratamiento educativo que se merece semejante acontecimiento. A partir de ello, podemos generar en nuestros proyectos, distintos interrogantes que nos faciliten tanto la construcción como la adquisición de contenidos relevantes y significativos para la comprensión de nuestra historia.

La metodología que planteamos está basada en la generación de interrogantes sobre diferentes acontecimientos y procesos históricos que nos permita a partir de ellos, promover acciones educativas .Sólo a modo enunciativo y sin ningún carácter taxativo enunciamos lo siguiente:

Quizás, puede ser pertinente problematizar sobre los pueblos originarios y tratar de responder: ¿Por qué fue recién en el año 1994 que reconocimos su preexistencia étnica y cultural? O ¿que pasó con el espacio geográfico que habitaban?

Otro disparador para generar motivación académica puede ser tratar de responder: ¿Por qué tardamos cincuenta años en darnos una Constitución Nacional?

Siguiendo con la formulación de preguntas planteamos: ¿Por qué tardamos 116 años en elegir de manera democrática a nuestro primer presidente? O ¿Por qué demoramos 136 años para conocer la justicia social? Otras preguntas pueden ser: ¿Por qué tuvieron que pasar 142 años para consagrar el voto femenino? o ¿Por qué sólo después de 164 años se pudo generar una regulación normativa del trabajo?

El último de los interrogantes elaborados y seleccionados puede estar referido a ¿Por qué tardamos 174 años en celebrar el Tratado de Paz y Amistad entre la Argentina y Chile tras seis años de mediación papal, siendo naciones hermanas y con una frontera común inmensa?

Reitero, lo precedente es sólo una propuesta para conocer nuestra historia que seguramente puede sumarse e integrarse a las de cada institución escolar.

En definitiva, sólo se trata de conmemorar y festejar el bicentenario.

Iñaki-e ilustra con humor el debate sobre el proyecto de país contrastado con un divertido tema de conversación de la escolaridad contemporánea.

2010-07-05T10:22:00.001-03:00

Daniel Paz realiza una delirante analogía entre un actor y un participante de la revolución, desde la perspectiva de un estudiante jóven en la actualidad.

2010-07-05T10:17:00.002-03:00

2010-07-05T10:08:00.000-03:00

Fundamentación del VI Congreso Político Educativo de la CEA

2010-07-02T12:14:00.002-03:00

Los espacios construidos en torno a los Congresos Político Educativos que la CEA realiza anualmente, se convirtieron en marcos de acuerdo y consenso para abordar diferentes temáticas prioritarias de la actividad docente y de la política educativa nacional y regional que posteriormente, devinieron en Documentos de Posición de la Confederación. Los temas abordados en los Congresos[1] pusieron en diálogo a la escuela con la realidad del país y de la región con el objeto de ofrecer un espacio de formación integral para los maestros y profesores que conforman la CEA y un modelo sindical que exprese las nuevas prácticas y el nuevo lenguaje sindical y docente que la sociedad de hoy espera de los educadores.

Desde el año 2005 nuestros Congresos se destacan por ofrecer un ámbito oportuno para plantearnos temáticas que aportan a la comprensión e interpretación de la compleja realidad que nos toca vivir a las educadoras y los educadores del siglo XXI. Entre ellas vale señalar temas tales como la pobreza, la actual Ley de Educación Nacional, el nuevo profesionalismo docente, las infancias y juventudes de hoy, las nuevas tecnologías y formas culturales contemporáneas. Los congresos son, además, un momento oportuno para el encuentro entre colegas de distintos puntos del país que se reconocen en la diversidad y en la pluralidad, rasgo común que nos une como argentinas y argentinos.

Una vez más, en este año 2010, los días 2, 3 y 4 de septiembre, la docencia del país, nucleada en la Confederación de Educadores Argentinos, realizará su VI Congreso Político Educativo en la ciudad de San Miguel de Tucumán: “Bicentenario. Realidad, desafíos y proyecciones”. Su título devela el marco de celebración que nos reúne en un tema común de reflexión y debate en torno de las perspectivas histórico políticas pasadas, presentes y futuras. Los docentes nos proponemos recrear el relato de la historia pasada, interpretar este complejo presente y dar luz a un nuevo relato esperanzador de proyección a un futuro más justo, inclusivo y de bienestar para el conjunto de nuestro pueblo.

En este sentido, creemos que recordar la gesta de mayo de 1810 permite ubicarnos en el nacimiento de una Nación que estaba forjando su futuro como un estado libre junto con los pueblos vecinos de la América del Sur, dando a luz la idea de patria, tanto en un marco territorial específico como, así también, de patria grande.

Esta Confederación, cada vez más integrada a los hermanos países de nuestra región, que alberga a más organizaciones y que representa a más docentes, crece en una Argentina que inaugura en este Bicentenario tiempos de reflexión y de acción de la cual los docentes de la CEA no podemos quedar aislados. La historia de estos doscientos años nos reconoce como actores estratégicos en la producción y uso del saber pedagógico que define a nuestra profesión, saber que debe garantizar la inclusión de todos y todas en potentes experiencias educativas, el respeto de las diferencias culturales, étnicas, geográficas, religiosas y de opinión y la disminución de las desigualdades sociales, culturales y económicas de origen. Celebramos entonces, este espacio para el reencuentro con nuestros colegas de hoy para compartir nuestra historia común pasada y asumir nuestro compromiso en defensa de una mejor escuela pública por venir.

Por lo antes delineado, es pertinente preguntarnos:

¿Qué relatos contará la escuela el día después del Bicentenario?

¿Cómo haremos los docentes para convertir el frío bronce de nuestros héroes de ayer en ropajes humanos y colectivos?

¿Qué otros hombres y mujeres haremos visibles?

¿Qué concepción de democracia y de ciudadanía sostendremos?

¿Qué tensiones tendremos que afrontar?

¿Quiénes somos las argentinas y los argentinos que hoy estamos frente a las aulas?

¿Qué coherencia sostenemos entre discurso y práctica?

¿Existe una real comprensión acerca de lo que significa la diversidad? Y en este sentido, ¿Se observan dificultades para convivir con un otro diferente?

¿De dónde y con qué partimos para construir un futuro mejor?

¿Qué deudas tenemos y qué compromisos asumimos los docentes y los sindicatos?

Como ya hemos destacado, desde la refundación de la Confederación de Educadores de la Educación en 2004, hemos compartido una serie sostenida de congresos que nos permitieron ser protagonistas de algunos hechos importantes de estos primeros históricos años del siglo XXI y que serán recogidos, reinterpretados y continuados por las nuevas generaciones.

En estos ámbitos la CEA participó activamente representando los intereses del conjunto de la docencia que vive cotidianamente la realidad de las escuelas y que son, a la vez, espejo de los sujetos que la habitan y esperanza para la concreción de los sueños de un futuro más justo e inclusivo porque la transitan nuestras niñas, nuestros niños, nuestros jóvenes, nuestro pueblo.

[1] Los documentos pueden ser consultados en el sitio Web de la CEA: www.cearg.org.ar (link escuela).

El Bicentenario no es un comodín*

2010-07-01T16:49:00.003-03:00

Por: Hilda Sábato**

En nuestro país, los estudios históricos experimentaron un gran impulso a partir de la caída de la dictadura, pues desde entonces se normalizaron las universidades y se promovió la investigación en un clima de libertad indispensable para el desarrollo científico. Los resultados de ese esfuerzo son heterogéneos, pero el conjunto ofrece visiones renovadas, bastante diferentes de las vigentes hace treinta años. No se trata de una interpretación única del pasado que reemplace a las anteriores, sino de un campo abierto que propone preguntas y recorre caminos nuevos siempre en discusión.

Desde ese punto de mira, el primer interrogante que nos plantea el Bicentenario refiere a la fecha misma: ¿Qué conmemoramos? Según nos enseñaron en la escuela, el nacimiento de la patria. En mayo de 1810 habría surgido una nación – Argentina – que sólo esperaba romper las cadenas que la ataban al yugo español para realizarse. Esta versión tradicional ha sido puesta en cuestión por la investigación histórica que no encuentra tal nación en potencia y que, en cambio, ve a este rincón del mundo como parte integral del imperio español, en crisis desde 1808. La caída de la monarquía reinante provocada por la invasión de Napoleón a la península sacudió la estructura imperial que entró en rápida disolución. Se desataron entonces transformaciones profundas en América; entre ellas, la ruptura de los lazos formales entre la metrópoli y los "reinos" (o colonias) americanos y la puesta en marcha de sucesivos intentos de construcción de nuevas unidades políticas a partir de la organización y reorganización de los territorios que soltaban sus amarras.

Estos intentos tuvieron suerte muy diversa. En el Río de la Plata, hubo variadas experiencias: la unidad de virreinato colapsó junto con el poder español, se armaron proyectos propios en varias regiones (Paraguay, Banda Oriental, el Alto el Alto Perú, entre otras), y el resto ensayó formas diferentes de supervivencia conjunta, la mayor parte del tiempo como una laxa asociación de estados provinciales, que sólo en 1853 sellaron la unidad bajo formato federal. Como vemos, el mapa político cambió varias veces hasta que se consolidaron los estados-nación modernos que hoy conocemos, entre ellos la Argentina vuelve, entonces, la pregunta sobre el Bicentenario. Si 1810 no fue el año del nacimiento de la Argentina ¿Qué conmemoramos entonces? La respuesta nos lleva a otro plano de los cambios que sacudieron a la América española por esos años: la revolución.

En 1810 se inició en Buenos Aires, como en otras ciudades americanas, un cambio político radical. Frente a la caída de la monarquía, los "reinos" americanos reclamaron la recuperación del poder que – sostenían sus dirigentes – les pertenecía originariamente. La "soberanía" debía revertir así a las unidades territoriales o "pueblos", a quienes correspondía darse su propio gobierno mientras durara la ausencia del rey. Esa figura, sin embargo, pronto se superpuso con otra más nueva: la soberanía del pueblo en singular, que anunciaba una nueva era, la de las repúblicas, en las cuales el poder legítimo debía fundarse sobre la voluntad popular y sobre la igualdad y la libertad de sus integrantes. En un momento en que la propia Europa redoblaba su adhesión a la monarquía y aun al absolutismo, la adopción de formas republicanas de gobierno fue una apuesta original que entrañó, además, una ruptura decisiva con respecto al pasado colonial. Esta fue la gran revolución americana de comienzos del XIX, que pronto desafió a sus propios impulsores, inaugurando un siglo de intenso conflicto político.

La puesta en práctica de gobiernos de tipo republicano fue, así, anterior a la consolidación de los estados. Esa opción inicial no marcó, sin embargo, un único camino de construcción nacional, sino que abrió a diversas alternativas ensayadas, con éxitos y fracasos, en las décadas siguientes. Por eso, es difícil seguir sosteniendo que en 1810 surgió la nación argentina. Esta fue el resultado de un largo proceso, nada lineal por cierto, muy conflictivo y que no estaba inscripto en ese momento que hoy conmemoramos, el momento de la revolución.

Como vemos, el Bicentenario nos plantea interrogantes centrales sobre nuestra experiencia colectiva. Revolución, república y nación no son apenas términos que vienen del pasado –preocupación de historiadores, sino conceptos densos que otorgan sentido al conjunto de la historia argentina. Como lo son, también, algunos principios y valores acuñados entonces y que siguen estando en juego, como la soberanía popular, la igualdad y la libertad. Aprovechemos, pues, estas fechas simbólicas para promover debates amplios sobre estos y otros temas de una experiencia bicentenaria que seguirá marcando nuestra vida futura.

* Extraído de Revista Ñ, 20 de marzo de 2010.

** Historiadora, profesora titular de la UBA e investigadora principal del CONICET.

Propuesta para trabajar sobre la Construcción de identidades Originarios (2001)

2010-06-18T16:39:00.000-03:00

Este documental exhibe la problemática que representa la educación común, para la construcción identitaria del pueblo mapuche.
Originarios es un documental realizado en la provincia de Neuquén que revela el conflicto acontecido en el año 2000 en esa provincia.
La película revela el reclamo de la comunidad para la implementación de una educación intercultural de calidad, que respete e incluya el acervo de los pueblos originarios ante la descalificación y la pretendida homogeneización de la escuela.

Este documental puede ser entendido como un llamado a la reflexión que permita acercar una respuesta a las preguntas ¿Cómo se construye una educación intercultural que celebre las diferencias? ¿Esta escuela puede ir al encuentro de lo diverso sin la pretendida homogeneización que caracterizó los orígenes del sistema educativo argentino?

Ficha técnica

Originarios/ Argentina, 2001.
Dirección: Silvia Cuman, Aníbal “Corcho” Garisto
Guión: Silvia Cuman, Aníbal “Corcho” Garisto, Coordinación
de Organizaciones
Coordinación: Silvia Cuman, Aníbal “Corcho” Garisto.
Material de Archivo: Comunidad Kvrvwigka.
Duración: 31: 49 minutos.
Mapuches Comunidad Kvrvwigka.

Entrevista con Álvaro Fernández Bravo Por Inés Dussel

2010-06-18T16:02:00.002-03:00

De un Centenario al otro
Por Inés Dussel

-Usted estudió la celebración del Primer Centenario en 1910, y señaló que estuvo marcada por su “multiplicación de monumentos, edificios y estatuas”. Esa proliferación de monumentos quiso dejar una huella importante en la memoria colectiva y consolidar una imagen e identidad de la nación. ¿Qué elementos destacaría de esos festejos de 1910? ¿Cuál era el relato predominante sobre la nación?

El Primer Centenario de la Revolución de Mayo, conocido hasta ahora como Centenario a secas, es un período que ha recibido una atención bastante intensa desde la historia cultural. Los ensayos de José Luis Romero, Adolfo Prieto, Beatriz Sarlo y Carlos Altamirano, y Adrián Gorelik se han detenido en el período como un momento de condensación simbólica que se reconoce en la producción de un conjunto de ensayos y obras literarias que revisan y evalúan la posición de la nación en relación con los principios bajo los cuales fue fundada. Se trata también de un momento de proliferación de monumentos conmemoratorios en una ciudad que no tenía demasiados. La palabra monumento (del latín monumentum, recordar) está asociada con la pedagogía y la fijación en la cultura material, preferentemente arquitectónica, de la memoria colectiva.

La práctica de los monumentos en el espacio urbano es en realidad relativamente reciente. Comienza, como los museos, con la Revolución Francesa. La demolición de la Bastilla, en 1790, es el primer acto público que refiere el monumento; hay culturas como la japonesa que tienen un concepto muy distinto de la preservación de la memoria colectiva. Hacia fines del siglo XIX los monumentos se expanden en todo el mundo. Italia, por ejemplo, establece jurisdicción sobre el patrimonio nacional en 1909, es decir muy cerca de la celebración del Centenario en la Argentina.

Se trata de un momento en el que las ferias y exposiciones eran un tipo de expresión pública bastante difundido, en particular las Exposiciones Universales que tuvieron lugar en Europa y los Estados Unidos. En América Latina se buscó conmemorar los centenarios -como en Brasil, Argentina y Chile- con celebraciones de un tenor semejante: fiestas públicas, edificios y palacios, participación de delegaciones extranjeras (a Buenos Aires concurrió la Infanta Isabel de Borbón, de España, y Georges Clemencau, primer ministro de Francia, que escribió un relato interesante sobre su visita). Tuvieron lugar simultáneamente debates de ideas, en los que escritores a menudo críticos y hostiles a la celebración, dejaron su testimonio.

En Brasil me interesaron las intervenciones de Lima Barreto, un escritor mestizo, cronista de prensa, que reacciona escandalizado por el gasto de dinero y la transformación de Río de Janeiro para las celebraciones del centenario en 1922.

El Centenario me parece relevante en el caso argentino por dos razones: por la presencia de la literatura y de los escritores como observadores y por los debates en torno a la cultura material. Hay un objeto muy tangible: la ciudad, los edificios, el gasto, la política pública en su manifestación arquitectónica. El materialismo de las exposiciones y celebraciones de los centenarios resultó escandaloso. Uno de los casos más conocidos y estudiados es el del libro de Manuel Gálvez El diario de Gabriel Quiroga, publicado en 1910 (y reeditado recientemente con una introducción de María Teresa Gramuglio) donde Gálvez compara a la ciudad cosmopolita con una prostituta. Como con las Ferias Mundiales -criticadas por autores como Gustave Flaubert, Fiodor Dostoievski, Charles Baudelaire o, entre los latinoamericanos, Horacio Quiroga, Rubén Darío y Paul Groussac, autor francés radicado en la Argentina- también en América Latina la crítica se deposita sobre la fachada, la escenografía, y se identifica a la ciudad como una falsificación y un ocultamiento de los problemas sociales. La condición crítica del Centenario tiene varios focos.

Por un lado las ferias representan la modernidad, con todas sus pesadillas: las masas que concurren a los festejos, la democracia con sus ecos de hegemonía del común sobre las elites letradas que pierden parte de su poder, la multitud como monstruo y una evaluación negativa que, en el caso de la Argentina, toma el problema del cosmopolitismo como eje. Aquí se produce un viraje importante, porque el cosmopolitismo queda identificado con una desnacionalización, cuando los padres fundadores, Sarmiento y Alberdi, habían encontrado en la inmigración un recurso deseable para modernizar el país y combatir la barbarie.

Ahora los extranjeros se han convertido en un peligro. Las primeras estatuas en una ciudad que carecía de ellas, son las que erigen las colectividades inmigrantes para homenajear a sus héroes, como Garibaldi en Plaza Italia. Eso genera indignación y una exhortación a lo que Ricardo Rojas, en el libro publicado en 1909 llamó La restauración nacionalista. En ese libro, en el capítulo que titula “La pedagogía de las estatuas”, Rojas recomienda poblar la ciudad de esculturas de héroes cívicos nacionales como una forma de promover el culto de la nacionalidad y desplegar una política educativa usando las plazas como escenarios y teatros. En forma simultánea, muchos de los monumentos alusivos fueron donados por las comunidades extranjeras: la Torre de los Ingleses en Retiro -que todavía subsiste- o el Monumento a los Españoles en la Avenida Sarmiento dan cuenta de ese recuerdo.

Junto al libro de Rojas se escribieron otros, todos de enorme interés para reconstruir el período, muchos de ellos resultado de encargos realizados por el Ministerio de Educación. El libro de Ernesto Quesada, La enseñanza de la historia en las universidades alemanas (La Plata, Universidad Nacional de La Plata, 1910, 2 vol.), el de J. P. Ramos, Historia de la instrucción primaria en la Argentina 1809-1909, Atlas escolar (Buenos Aires, Peuser, 1910) y la Didáctica de Leopoldo Lugones (Buenos Aires, Otero y Cía., 1910), son solo algunos ejemplos de la producción intelectual subvencionada por el Estado, destinada a reflexionar sobre la situación del país con un ojo puesto en la educación y otro en la cultura. El relato no era necesariamente celebratorio, pero tenía una densidad simbólica que hoy resulta difícil encontrar.

Para seguir leyendo esta entrevista: http:// www.me.gov.ar/monitor

2010-06-07T12:58:00.003-03:00

Links del Bicentenario
Foro temático del bicentenario donde tanto provincias como localidades exponen un análisis con ejes referidos al bicentenario y problemáticas de corte actual: http://www.bicentenario.argentina.ar/foros.php

“200 sucesos históricos” propone una recorrida, a través de una línea de tiempo, sobre los hechos más significativos en la historia nacional, tanto desde el plano político y económico como también social, cultural y deportivo. Más información en http://www.bicentenario.argentina.ar/listado_historia.php

Otro recorrido interesante lo propone la Facultad de Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires, desde una revisión critica del pasado histórico, no sólo a nivel nacional, sino en todo el continente de América Latina donde se festejan los Bicentenarios: http://www.bicentenarios.edu.ar/

La página de la Universidad de Buenos Aires presenta una rica agenda de actividades de las facultades relacionadas a los festejos por los 200 años de la Nación. Esta guía recorre una a una las unidades académicas especificando las propuestas al interior de cada una de estas. Para más información: http://www.uba.ar/bicentenario/

Si lo que le interesa, es conocer las actividades que se van a realizar en el marco de los bicentenarios de muchos de los países de América Latina entre 2009 y 2011, visitar el Grupo Bicentenario, despejará dudas y acrecentará su información acerca de la independencia desarrollada hace 200 años: http://www.grupobicentenario.org/

La casa del Bicentenario es una link de interés para quienes deseen realizar actividades culturales relacionadas a este hecho histórico. Entre las actividades mas salientes vale señalar: el ciclo de cine documental “Huellas de un siglo”, la exposición temporaria “Mujeres de 1810 a 2010”, y las visitas guiadas por la casa (Riobamba 985): http://www.casadelbicentenario.gov.ar/

Escuelas del Bicentenario se enmarca en un proyecto que desde el 2006 se dedica a programas compensatorios tendientes a revertir el esquema donde la población carenciada que asiste a escuelas públicas accede a una educación de menor calidad. http://www.ebicentenario.org.ar

Material audiovisual sobre el bicentenario

2010-06-07T11:17:00.007-03:00

La página de la televisión pública también hace un fuerte hincapié en la historia social y política de los últimos 200 años. Huellas de un siglo en el Bicentenario presenta desde una mirada critica y seria, una serie de 25 documentales de media hora donde atraviesan procesos como “La semana trágica”, “Malvinas, la guerra que nos contaron” y “El Cordobazo y otros azos”. http://www.canal7.com.ar

"Little Miss Sunshine": Una historia sobre la infancia, los medios y el mercado

2009-09-16T10:37:00.011-03:00

Richard es el padre de la familia, un perdedor que intenta vender su programa de 9 pasos para el éxito. Su esposa, una mujer de gran honestidad que puede hablar lo que sea con sus hijos. Frank es el hermano de la mujer, un estudioso experto en Proust, que acaba de tener un intento de suicidio al ser abandonado por su amante gay. El abuelo, padre de Richard, es un adicto a la heroína. Dwayne, el hijo mayor, ha decidido hacer un voto de silencio hasta conseguir entrar a las Fuerzas Aérea. Y Olive es la niña de la familia, una nena algo excedida de peso y miope que tiene el sueño de ser reina de un concurso de belleza.
Una historia de una nena “común” que expresa su deseo de belleza en relación con la imagen que le presenta la TV, iremos encontrando a lo largo de la película de qué manera el mercado, los medios, pero también la familia, los miedos y los otros, actúan como referentes interconectados en la constitución de identidad de la protagonista.
Durante el recorrido que hace la familia desde su pequeña ciudad hasta California, los conflictos que se suceden nos dan pequeños índices para leer algo más acerca de las identidades infantiles, del rol de los adultos en la sociedad contemporánea y de la centralidad del mercado.

Para acceder a consignas de trabajo y material para la lectura pedagógica de este film, haga CLICK AQUÍ.

FICHA TÉCNICA

Dirección: Jonathan Dayton y Valerie Faris.
País: USA.
Año: 2006.
Duración: 101 min.
Género: Comedia dramática.
Interpretación: Greg Kinnear (Richard), Toni Collette (Sheryl), Steve Carell (Frank), Paul Dano (Dwayne), Abigail Breslin (Olive), Alan Arkin (abuelo).
Guión: Michael Arndt.

La película ganó el Oscar al mejor actor de reparto (Alan Arkin) y el Oscar al mejor guión original y fue candidata al Oscar a la mejor película.

Fuente:
Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente

Presentación "Medios, TIC´S y Escuela"

2009-09-16T09:44:00.003-03:00

Pulse AQUÍ para ver la presentación.

Presentación "Formas culturales contemporáneas" (FLACSO Argentina)

2009-09-15T16:25:00.003-03:00

Pulse AQUÍ para ver la presentación.

Presentación "Propuesta temática del V Congreso Político Educativo de la CEA" a cargo de la Escuela CEA

2009-09-15T12:57:00.007-03:00

Pulse AQUÍ para ver la presentación.

Una película sobre los jóvenes y el sentido de la vida

2009-07-15T15:49:00.011-03:00

"... gente que quiere ser, que está por ser, todos utilizan su tiempo para otra cosa". Con este relato de una voz en off se inicia el film, mientras un sin fin de transeúntes son interrogados acerca de lo que quieren, lo que esperan, lo que hacen... Y esa voz continua diciendo: "Lo que hacemos cada día es lo que somos". "Yo trabajo de remisero, pero soy sociólogo", dice uno de ellos. Este ejemplo, aunque trillado, es útil a la hora de cernir la enorme disyunción existente en el campo laboral entre lo que se "hace" y lo que se "es".

Así comienza la historia de cinco amigos que comparten el alquiler de una casa en la ciudad de Buenos Aires: Ailí, Morón, Equis, Fer y Toro. Estructurada como un rompecabezas de las vivencias de los cinco personajes durante los cinco días de la semana, la pelicula muestra la compleja relación de tres dimensiones de la vida social: los jóvenes, el mundo del trabajo y la construcción de los proyectos vitales. Una problemática que exige nuestra reflexión, en un país que sufre permanentes transformaciones sociales, políticas y económicas.

Para acceder a consignas de trabajo y material para la lectura pedagógica de este film, haga CLICK AQUÍ.

FICHA TÉCNICA
Título original: Sólo por hoy
Dirección: Ariel Rotter.
Guión: Ariel Rotter y Lautaro Núñez de Arco.
Productora: Universidad del Cine.
Montaje: Pablo Giorgelli.
Música: Gustavo Cerati.
Sonido: Martín Grignaschi, Martín Litmanovich.
Intérpretes: Ailí Chen (Aili), Mariano Martínez (Equis), Sergio Boris (Fer), Damián Dreizik (Toro), Federico Esquerro (Morón), Marcelo Mangone (Manga), Fernando Cía (Productor de Publicidad), Carlos Kaspar (el alemán), Sergio Wang (Chino), Alejandro Mariani (Chef), Isabel Achával (Chica del casting).

Fuente: CEPA y
Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente

El lenguaje de las imágenes y la escuela: ¿Es posible enseñar y aprender a mirar?

2009-07-15T14:40:00.005-03:00

Por Ana Abramowski

"Las imágenes son enviadas como postales, transmitidas por satélite, fotocopiadas, digitalizadas, descargadas y arrastradas. Encuentran a sus espectadores. Es posible observar a personas en todo el mundo observando las mismas imágenes (una foto de un diario, una película, la documentación de una catástrofe). Las consecuencias políticas de ello son muy relevantes -aun cuando no automáticamente progresistas".
Susan Buck-Morss, 2005

Ante la actual tendencia a plasmar los acontecimientos en imágenes y a visualizar la existencia, algunos se han animado a afirmar que habitamos en un mundo-imagen. "La vida moderna se desarrolla en la pantalla", dice Nicholas Mirzoeff, un estudioso de la cultura visual, para luego agregar que hay cámaras ubicadas en cajeros automáticos, centros comerciales, autopistas, supermercados. "Ahora la experiencia humana es más visual y está más visualizada que antes", afirma, para luego señalar que es cada vez más notable la distancia entre la vastedad de nuestra experiencia audiovisual y nuestra capacidad de hacer algo con todo eso que vemos.

Mientras que las imágenes, erráticas, se multiplican y, a medida que las prácticas de mirar varían y se complejizan, la voluntad de ver cada vez más convive con cierta descalificación y desconfianza ante la cultura visual. ¿Por qué y cómo lo visual ha adquirido tanta potencia? ¿Estamos saturados, acostumbrados, anestesiados de tanto ver? ¿Todo debe y puede ser mirable, visible, observable? ¿Para qué mirar? ¿Por qué las imágenes son, por momentos, sobrevaloradas e idolatradas, como si pudieran explicar todo, y en otras ocasiones, infravaloradas y demonizadas2 como las culpables de todos nuestros males?

Pensar las imágenes: ¿desde qué saberes? ¿Para qué?

Creemos que algunas de estas preguntas pueden responderse mejor si nos acercamos a algunos campos de conocimiento que están reflexionando sobre estas transformaciones. Uno de los más interesantes es el de los estudios visuales, que surgió alrededor de 1990, para pensar los profundos cambios perceptivos y comunicativos introducidos por las nuevas tecnologías de lo visible. Combina los aportes de la historia del arte, la teoría del cine, el periodismo, el análisis de los medios, la sociología, la filosofía, la antropología, la teoría literaria y la semiología. Este campo se presenta a sí mismo como interdisciplinar y multimetodológico, un lugar de convergencia de múltiples enfoques. Desafiando la distinción entre las "bellas artes", como forma cultural elevada, y el resto de las manifestaciones visuales masivas y populares, los estudios visuales incorporan a sus análisis todas las formas de arte, el diseño, el cine, la fotografía, la publicidad, el video, la televisión o internet.

Además de estudiar qué son las imágenes, cómo se producen y circulan, y las implicancias sociales, culturales, políticas, subjetivas e identitarias de nuestro vínculo con ellas, el campo de los estudios visuales se centra en la cuestión de la mirada, en las prácticas de ver, en cómo se producen visibilidades e invisibilidades. Por eso nos dicen que prestemos atención al poder y los efectos de las imágenes en los espectadores -también llamados "sujetos visuales"-, teniendo presente: por qué las personas buscan información, pero también placer; qué los incita a mirar; por qué a veces los individuos no se pueden rehusar a ver; cómo se reacciona ante las imágenes; cuáles son los procesos que les permiten a las personas encontrar sentido en lo que ven. En estos procesos se involucra lo racional, lo visual, lo auditivo, lo sensitivo, lo estético, lo emocional.

Una particularidad del enfoque de los estudios visuales es que abandona la "metáfora maestra" de la lectura como modo privilegiado de abordar los acontecimientos visuales. Por eso afirman que las imágenes no son como "textos" que se "leen".

Dice Mirzoeff que si nos centramos únicamente en el significado lingüístico de las imágenes visuales, estamos negando un elemento que hace que estas sean distintas a los textos. Este elemento es la inmediatez sensual. Por ejemplo, dice este autor, ver la caída del Muro de Berlín televisada en directo provocó sentimientos que excedían absolutamente a las palabras.3 Hay algo que resulta un "exceso" al momento de ver; sensaciones como la intensidad, la sorpresa, la conmoción, el enmudecimiento, están en el corazón de la experiencia visual y esto no puede ser agotado recurriendo al modelo textual de análisis.

Si después de revisar los aportes de los estudios visuales nos dirigimos al ámbito de la educación, podemos abrir múltiples líneas de interrogación: ¿Cómo se ubica la escuela ante este mundo- imagen? ¿Es posible enseñar y aprender a mirar? ¿Cómo encarar esta tarea? ¿Cuál es la especificidad de una transmisión que toma como vehículo central a las imágenes? ¿Qué agrega, quita, modifica, el uso de imágenes a la hora de transmitir?

No deberíamos perder de vista que la escuela, hija de la imprenta y aliada del texto escrito, tendió a asumir una actitud de sospecha ante la cultura visual de masas, a la que consideró una competidora desleal, una mera distracción o entretenimiento. Debemos tener presente que Occidente ha privilegiado de manera sistemática a la cultura letrada, considerándola la más alta forma de práctica intelectual, y calificando como de segundo orden, empobrecidas, a las representaciones visuales. Por ejemplo, en los libros de texto, es usual ver a las imágenes cumpliendo una función ilustrativa, subordinada a las palabras.

Una educación que se haga cargo de la centralidad de la experiencia audiovisual en el mundo contemporáneo, se enfrenta al desafío de lograr que lo visual y lo sensual dejen de tener un estatuto inferior, denigrado, juzgado poco estimulante para el intelecto. Para ello, esta educación no tendría que concentrarse solamente en la dimensión textual de los mensajes audiovisuales, analizando discursivamente lo que dicen.

Preguntas tales como ¿por qué hay tanta avidez por ver? o ¿por qué la existencia tiende a asumir cada vez más el formato de lo visible?, no pueden responderse analizando solamente el contenido intrínseco de las imágenes.

El lenguaje de las imágenes en la educación

Para avanzar en el terreno de la educación de la mirada proponemos prestar atención a cuatro tópicos: la polisemia de las imágenes, su poder, la relación ver-saber y el vínculo de las imágenes con las palabras.

El poder de las imágenes. Hay imágenes que nos hacen llorar; otras tienen la capacidad de hacernos estremecer de emoción y ternura; algunas pueden lograr que exclamemos, y otras, directamente, consiguen que apartemos la vista. Las imágenes nos provocan, despiertan reacciones, nos golpean; en síntesis, tienen poder. Son como unos "potentes prismáticos" que intensifican la experiencia e iluminan realidades que de otro modo pasarían inadvertidas.4 Por eso los estudiosos de la cultura visual insisten en que las imágenes son poderosos vehículos de transmisión de ideas, valores, emociones. Y cumplen muchas funciones: aportan información y conocimientos, generan adhesión o rechazo, movilizan afectos, proporcionan sensaciones, generan placer o disfrute. Según la historiadora del arte Laura Malosetti Costa, lo que le otorga primacía a las imágenes visuales en materia de aprendizaje es su poder de activación -de la atención, de las emociones- en el observador.

La polisemia. Otro rasgo central de las imágenes es su ambigüedad, su polisemia, su apertura a múltiples significados nunca dados de antemano. Las imágenes no son transparentes ni unívocas:"No existe un significado único ni privilegiado frente a una imagen sino que esta renueva sus poderes y sentidos completándose en la mirada de cada nuevo espectador".5 Las imágenes tienden a escaparse de las generalizaciones que proponen los conceptos y suele resultar complicado -además de poco provechoso- pretender constreñir su interpretación. La polisemia de las imágenes puede llegar a explicar cierta sensación de falta de control o desorden en el trabajo pedagógico con ellas, sensación que es deseable animarse a transitar pues los resultados pueden ser insospechados.

La relación entre palabras e imágenes. Muchas veces decimos que hay imágenes que nos dejan mudos o que nos sobrepasan; o que las palabras no alcanzan a dar cuenta de lo que una imagen sí puede. Pero también hay situaciones donde las palabras nos auxilian para entender, explicar y hacer hablar a aquellas imágenes que parecen ofrecer resistencia al entendimiento y la comprensión. Las palabras y las imágenes son irreductibles unas a otras pero, al mismo tiempo, están absolutamente intrincadas. Se cruzan, se vinculan, se responden, se desafían, pero nunca se confunden. Ambas se exceden y desbordan, y ahí radica la riqueza de su vínculo. Uno de nuestros desafíos es atravesar esta tensión sin reducirla. En ese sentido, es recomendable dejar un poco solas a las imágenes y no encerrarlas de inmediato en la prisión de algunas palabras; así podrán "transpirar" lo que tienen para transmitir. Pero tampoco se trata de abandonarlas a su suerte y, simplemente, guardar silencio. Entre el extremo del "puro silencio" y el de "las palabras que pretenden decirlo todo" hay en el medio muchos matices por explorar, sobre todo a la hora de pensar en la transmisión.

La relación entre ver y saber. ¿Qué vemos cuando miramos? ¿Solo vemos lo que sabemos? ¿Es posible ver más allá de nuestro saber? ¿Lo que vemos interroga nuestros saberes? Es cierto que nuestros saberes configuran nuestras miradas -el ejemplo más claro es que, frente a una misma imagen no todos vemos lo mismo. Pero también es posible que, ante una experiencia visual, nos encontremos "viendo" más allá de lo que sabemos o de lo que esperábamos ver: una imagen puede cuestionar nuestros saberes y desestabilizarlos. Es por esto que la simple pregunta "¿qué ves?" puede inaugurar recorridos inesperados. Para ello hay que darse un tiempo en el trabajo con imágenes. Además de proponer otro registro, otra textura, luminosidades y opacidades, las imágenes requieren de otros tiempos: ¿Cuál es el tiempo propio del "mirar"? ¿Cuánto dura? ¿Qué lugar ocupa allí el silencio, la espera? ¿Cómo se da un espacio para que sobrevenga la palabra?

En síntesis, si queremos trabajar pedagógicamente con imágenes debemos tener en cuenta sus poderes, que son polisémicas, ya que no todos vemos lo mismo cuando miramos. Que no hay otra alternativa que situarse en el cruce de palabras que faltan, sentimientos desbordantes, ideas desordenadas, sonidos ensordecedores y silencios. Se trata, junto con los alumnos, de enseñar y aprender a mirar, escrutando las imágenes desde distintos ángulos, desarmándolas y rearmándolas, imaginando con ellas y a partir de ellas; sin perder de vista que, del mismo modo que las palabras, las imágenes son colectivas y se comparten.

Si tenemos presente que lo visible es algo que se produce, y que al lado de toda visibilidad habrá siempre una invisibilidad, constataremos que al lado de toda pedagogía de la imagen habrá también una política construyendo una mirada -y no cualquiera- del mundo.

Fuente: Revista El Monitor Nro. 13

Sobre los métodos para lograr la atención de los alumnos...

2009-07-15T14:21:00.006-03:00

Roxana Cabello: "Yo con la computadora no tengo nada que ver"

2009-07-15T13:03:00.002-03:00

En una época en que ya hay suficientes muestras de que internet y la computadora constituyen herramientas necesarias para el desarrollo y la competitividad individual y social y son parte de la agenda educativa, aún seguimos investigando sobre cómo introducir las TIC en la escuela. Roxana Cabello nos habla de su investigación entre docentes de una región desfavorecida del área metropolitana de Buenos Aires, que da cuenta de las representaciones que los maestros tienen sobre sus propias competencias tecnológicas y el modo en que vislumbran los cambios que impone la incorporación de las tecnologías en la enseñanza y en el ejercicio del rol docente.

Roxana Cabello

Investigadora-docente de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS). Se dedica al estudio de temas vinculados con el impacto sociocultural de los usos de las TIC entre los jóvenes y con el campo de educación, tecnología y desarrollo. Coordinó el libro "Yo con la computadora no tengo nada que ver", y compiló, con Diego Levis, "Medios informáticos en la educación", de próxima aparición. Tiene formación de grado en Sociología y de doctorado en Ciencias de la Comunicación Social.

—El libro que Ud. coordinó, “Yo con la computadora no tengo nada que ver”, se basa en un estudio de las relaciones entre los maestros y las tecnologías informáticas en la enseñanza, que intenta recuperar las percepciones e intereses de los propios docentes. ¿Cuáles son los factores que han identificado como auspiciosos en esta relación, y cuáles los obstáculos?

—Este libro presenta algunos de los principales resultados que obtuvimos en una investigación realizada en la Universidad Nacional de General Sarmiento, en la que participaron J. Abeledo, G. Aprea, J. Géliga Vargas, G. González Gartland y R. Moyano, con mi coordinación. En relación con su pregunta podemos comentar algunos aspectos. En primer lugar hay que subrayar que los maestros con los que trabajamos tienen en general una disposición favorable hacia la incorporación de medios informáticos en los procesos de enseñanza. Les parece que avanzar en esa dirección es importante porque puede redundar en diversos beneficios, entre los cuales se cuenta la posibilidad de acercar la escuela al mundo de los chicos, generar condiciones más atractivas para el aprendizaje y aprovechar las oportunidades de acceso a la información que presentan. Esta disposición los convierte en aliados colaboradores ante una política racional de incorporación de TIC en la escuela. Sin embargo, muchos de esos mismos maestros se sienten distantes de este tipo de tecnologías y visualizan a la escuela como parte de un mundo que se mueve con una lógica diferente de la que ellas proponen. En general sienten que las experiencias de capacitación no han sido muy fructíferas por falta de condiciones para su sustentabilidad; que tienen entonces bajas competencias tecnológicas; que no pueden familiarizarse fácilmente con estos medios y temen explorarlos sin inhibiciones y, en especial, que no están en condiciones de orientar procesos de aprendizaje que involucren los usos de las TIC. Esta relación de exterioridad, esta sensación de distancia es el principal obstáculo a superar si se busca integrar los medios informáticos en la escuela.

—Y tomando como base estas investigaciones ¿cómo podría pensarse la incorporación de medios informáticos en la enseñanza, particularmente en la escuela?

—Es necesario relativizar la expectativa de la iniciativa individual. En general se ha propuesto a los docentes que se acerquen a tomar cursos de capacitación; que se armen una batería de propuestas de trabajo en el aula; que generen sus estrategias para trabajar con la PC o produzcan las condiciones para aprovechar las propuestas prediseñadas sobre la base de los contenidos curriculares de cada nivel. Se les explica un conjunto de beneficios y se les acerca una serie de promesas sobre la incorporación de TIC en la enseñanza y estas acciones muchas veces no hacen más que profundizar la distancia, ya que actúan como imperativo que recae sobre el conjunto de responsabilidades que el docente “debería asumir” para estar actualizado. Sin embargo, las condiciones de trabajo de los maestros no siempre permiten la organización individual del esfuerzo y de los recursos para acceder a las propuestas de capacitación necesarias para sostener procesos de incorporación de tecnologías. Y además, y fundamentalmente, esos procesos y esos aprendizajes resultan más congruentes con las posibilidades que ofrecen estos medios si se realizan de manera colectiva y en relación con el desarrollo de proyectos. De modo que es necesario llevar las tecnologías a la escuela como estrategia integrante de proyectos institucionales que puedan convertir a la escuela misma en un entorno estimulante para la innovación. Dentro de la escuela, en horario escolar, en función de proyectos atractivos y participativos, los maestros bien dispuestos podrán poco a poco acortar la distancia con la tecnología, familiarizarse con ella, dejarse enseñar por los alumnos, y después ¡habrá que obligarlos a desenchufar la PC!

—Muchos docentes emplean videojuegos de estrategia (su tesis doctoral fue “Los videojuegos en red: caracterización de sus usos y análisis de su relación con la producción de nuevas modalidades de sociabilidad”) en el aula según el objetivo planeado, como por ejemplo el conocido Sim City, o algunas actividades dentro de Second Life. Mientras que muchos otros docentes se quejan, por ejemplo, de que los alumnos se pasan todo el tiempo “jugando a los jueguitos” en la hora de informática. ¿Cuál cree Ud. que es el potencial de los videojuegos en el aula?

—En rigor la investigación no ha enfocado aspectos relacionados con el trabajo en el aula. No se trata de una aproximación desde la pedagogía o los desarrollos de la tecnología educativa, y entonces no podría ofrecer un aporte en ese sentido específico, pero podríamos al menos señalar dos cuestiones. En primer lugar, me parece que tanto por la relación de familiaridad que los chicos tienen con este tipo de juegos como por el carácter de aprendizaje que involucra su práctica sería oportuno y provechoso acercar los juegos a la escuela. Además las maestras también tienen cierto grado de conocimiento y uso de los juegos. Tanto cuando se trata de la actividad lúdica como cuando se trata de los usos de las tecnologías, pueden presentarse oportunidades para aprovechar sus posibilidades en los ámbitos educativos: aprender jugando y capitalizar la familiaridad con la tecnología para avanzar hacia otros usos en procesos de aprendizaje. En segundo lugar, tendría que aclarar que en el caso de la relación con el dispositivo de juegos en red hemos observado dos modalidades de apropiación por parte de los usuarios: la que tiende a crear las condiciones para competir y ganar y la que se apoya sobre la tendencia de jugar para disfrutar. Estas modalidades de apropiación se relacionan estrictamente con las características del juego en general y, sobre todo, del consumo de medios y tecnologías asociado con el entretenimiento. El mundo del entretenimiento se ha significado históricamente como el universo opuesto al de la escuela, y los sujetos se posicionan allí en una clave distinta, con expectativas y disposiciones diferentes. De modo que “acercar la escuela al cíber” será parte de un conjunto de innovaciones que habría que proponer en la escuela para que se adecue a las nuevas condiciones de producción y circulación del conocimiento y para que pueda dialogar con ese otro mundo sin resignar su especificidad.Aquí escribes el resto del contenido que no se vera.

Fuente: Educ.ar

El cine como excusa

2009-07-08T16:23:00.003-03:00

Corazza, Juan R.
Collino, Ana R.
Córdoba
Nivel: Educación Secundaria

Infinidad de proyectos pasan por nuestra vida escolar pero muy pocos dejan huellas…El tiempo, sólo el tiempo devela resultados que no son apreciables inmediatamente. En el momento menos esperado “una” experiencia nos muestra un crecimiento, el fortalecimiento que tuvimos como equipo y los cambios en nuestra manera de abordar el aula y de “ver el mundo”. Mirada y construcción que se nos puede (intentar) manifestar o “decir” más claramente.
Surgieron algunos interrogantes durante y, por qué no, antes del proyecto (que seguramente no podrían haber sido explicitados en ese momento y sí hoy). Estos pueden ser algunos: ¿Qué enseña la escuela? ¿Qué podemos enseñar “con disfrute” en el contexto escolar? ¿Cómo puede la escuela favorecer un clima donde lo más importante sea el otro y el trabajo con el otro, siendo este encuentro “sincero”?
Estas preguntas, repetimos, son formuladas hoy porque no podrían haber sido planteadas así en su momento. Sólo se puede expresar que nos movilizó algún tipo de intuición no expresada, pero virtualmente compartida, que hoy volcamos como preguntas y que siempre, de distintas maneras, estuvieron latentes aunque inexpresables en distintas acciones encaradas.
Cabe aquí narrar lo sucedido en el proyecto que se llamó “El olvido de una pasión…Cine en San Francisco”.
El contenido para nosotros fue una “excusa” para llevar a cabo una tarea, “algo” diferente y abordar mundos adolescentes en planos distintos a los tradicionales. El contenido y el proyecto en sí, intentaron ser el plano inclinado (¿la pendiente?) que permitió ligar la energía potencial de la situación al terreno de las operaciones del que parte todo un proceso de construcción de pensamiento y que se relaciona con el saber hacer.

Pero veamos. Cuando comenzamos cada año la idea siempre es, y después se irá observando en la respuesta del grupo, que pueda llegarse a fin de año con un trabajo realizado por los mismos y que pueda mostrarse, socializarse. Que la idea que le dio origen, se transforme en acción concreta y que ello pueda sostenerse. Al menos ese es un ideal. Cuando hablamos de producto o trabajo no significa sólo lo que se ve, aquello que se pueda tocar, sino también actitudes, elecciones...algo que tenga un significado y nos lleve a pensar que no fue en vano intentarlo. Pero no es fácil, ya que como en todo en la vida, uno resigna cosas para ganar otras, elige y en cada elección dejamos algo nuestro. No se puede querer todo.
Sigamos desarmando esta especie de telaraña. ¿Por qué cine? El tema cine nace de una charla de café (una de las tantas) y debemos decir que el diálogo construye, por eso estar con otros y conversar, proponer, tirar un idea loca, sirve… Cuando nos juntamos a planificar, uno hablaba de películas que el otro no conocía y era cómico ya que “el dinosaurio” (entre risas) quería que la colega joven conociera películas de otra época, donde quedó como frase “hace tanto tiempo que vaya a saber si fue cierto”.
Pero estábamos atentos, nos preocupamos para “dar a conocer”, “conocernos” y “escucharnos” y dijimos: “¿Por qué no lo hacemos con 5to, ver películas?”. Así nace nuestra expectativa que sólo fue una idea y un deseo que otros (los alumnos) compartan con nosotros algunas cosas que nos gustan; poder compartir momentos, estudio y actividades, y aprender juntos, pero sinceramente no sabíamos cuál era el camino a seguir.
El primer día de clase decidimos comenzar con Metodología de la Investigación, bastante árido por cierto; aprender a censar, y el tema para utilizar ese procedimiento era ese… el cine. El censo no resultó satisfactorio. Casi nadie iba al cine y de las películas que nosotros habíamos hablado salieron una o dos… Y seguimos! Gracias a seguir surgió la idea de una muestra, una exposición, que obviamente no tenía un nombre. ¿Qué nombre podría tener algo que no teníamos claro cómo realizar? Lo único que estaba claro que al censo lo habían realizado 28 chicos, que se transformaron en los “28 cinéfilos”.
Ah, una cosa para recordar. En ese primer día de clase y luego de las formales presentaciones, nuestro eje de pensamiento era: El único y el gran enemigo de la escuela, la educación, es lo definitivo, lo acabado. Esta fue la primer cuestión concreta que se planteó en el aula y que movilizó a los alumnos de una manera que nunca lo hubiéramos podido prever. Y ese eje al que hicimos referencia se basaba en la reflexión de un premio Nobel, que decía que “la escuela es la única institución donde los problemas que se plantean ya tienen solución”…
”En la escuela todas las actividades son planificadas, todo es planificado, todo parte de lo ya pensado dado por anticipado”, dijo el profe, aludiendo a una nota del diario. Nunca olvidaremos que Camila se levantó y les señaló a sus compañeros: “¿escucharon?”, y se respondió: “es cierto, todo lo que hacemos ya está solucionado”. Pero nos interrogó también rápidamente: “¿y qué podemos hacer que no sepamos cuál es la solución?”.
Tamaña pregunta para nosotros, que también teníamos las mismas dudas. Los únicos problemas que se plantean y que de antemano tienen respuesta son los problemas escolares. La escuela niega la espontaneidad. Ella no plantea problemas sino soluciones y por eso, no genera espacios vitales.
Hablábamos del censo. Se formularon preguntas relacionadas con el cine, luego se tabularon, etc., etc. Y resulta que el cine no les atraía para nada, eran pocos los que veían películas, “eran largas”, etc. Pero surgió, imprevistamente, que en San Francisco hubo muchos cines, donde concurría toda la familia y los mismos se encontraban en lugares que si bien habían cambiado su fisonomía, se podían reconocer en algunos aspectos de sus fachadas, ya que otros habían sido demolidos.
Hoy el cine fue reemplazado por el video, el DVD, pero esto es otra cosa. Una película era sentarse frente a una gran pantalla que a uno lo “tragaba”.
En la siguiente clase, y luego de aquél “¿qué podemos hacer?”, notamos que habían conversado con sus padres y comenzaron a acercarnos vivencias de ellos, de sus abuelos y de otros familiares. ¿Pero qué podíamos mostrar respecto al cine? Surgió la idea de una muestra ¿pero qué era una muestra, una exposición? ¿Cómo la hacemos?
Y de nuevo, nosotros tampoco sabíamos bien cual podía ser el final. Y si tenía que haber un final. Lo que sí teníamos era la idea de un proceso a través del cual vivenciáramos algo que había tenido vida concreta y que muchos la habían vivido y queríamos recuperarla.
Surgieron nombres de personas vinculadas en forma directa con aquel cine que había desaparecido y nos pusimos en contacto con el Archivo Gráfico y Museo Histórico de San Francisco y la Región (AGM), el cual, a través de uno de sus integrantes, nos instruyó qué significaba hacer una muestra, exponer algo. Y se dividieron en grupos: el financiero (que pidió plata a la Cooperadora del colegio con el compromiso de devolverla), el de confección de un programa, el de montaje de la muestra, el de seleccionar fotos, el de registrar lo que se vivía; en fin, distintos aspectos de esta “aventura”. Y hubo conflictos, porque algunos estaban más “comprometidos” con la idea, otros la miraban desconfiados y se dudó a dónde podemos llegar.
Mientras tanto, se planteó el desafío de “ver” cine. Y paralelamente vimos películas en el colegio y los invitamos fuera del horario escolar (sin obligación), a un ciclo organizado por la municipalidad... ¡Cine italiano! Y para sorpresa nuestra, fueron. Fuimos también al cine “Radar”, el único que queda en la ciudad, y allí estaban: a veces un pequeño número, a veces gran parte del curso, algunos con sus padres, otros con amigos que no eran de la escuela, y hasta alumnos de otra escuela. Las películas nos emocionaron, nos movilizaron, pero tratamos de abordarlas, por ejemplo, sin guías de trabajo; sólo se trataba de movilizar, pensar cuestiones, desmenuzar reflexiones…Volvamos a la muestra.
Dijimos que recibimos la visita de la Lic. Beatriz Casalis del Archivo Gráfico y Museo Histórico, quien nos brindó información acerca de los cometidos de una exposición y nos ofreció todo el apoyo de la institución para llevarla a cabo. Había que empezar a darle forma. Y estaban los miedos, incertidumbres, dudas, los resultados, etc., etc. Ya contamos de la formación de comisiones con distintas responsabilidades.
Empezaron entonces las visitas de una de ellas al Archivo Gráfico y Museo Histórico para seleccionar el material a mostrar y las fotos que se expondrían y el movimiento nos atrapó y nos desbordó. Hubo que resolver conflictos, ya que estaba aquel que mientras el grupo trabajaba…desaparecía, como tantos otros problemas. Pero siempre quedaba el mensaje de que eran autónomos y si bien los estábamos guiando, no podíamos ni queríamos controlarlos, porque cada uno debía responderse a sí mismo acerca del compromiso asumido y al grupo del que formaba parte.
La muestra iba tomando forma entre clavos, telas, luces, cables, cámaras, pósters (Rebelde sin causa, King Kong, Ulises…), entretelones de ¡Isabel Sarli!, a los que se sumaban ruidos, risas, el ir y venir de los chicos y Alberto esquivándolos, María Teresa y sus detalles, y Arturo que en cada imagen nos remitía a distintas épocas. Era una cadena, si fallaba un eslabón, fallábamos todos. Mientras tanto, Mónica, la Directora, junto al cuerpo directivo nos daba su incondicional apoyo.
Finalmente la muestra se realizó. El día de la inauguración tuvo carácter mágico, al menos para nosotros. Estaban los invitados, autoridades del colegio e incluso de la Dirección de Cultura del Municipio. Meli y Camila eran quienes se encargaron de la presentación. Nerviosas, repetían lo que tenían que decir y se reían de su papel... ¡de nerviosas se reían! .Terminado el acto “formal” comenzaron a transitar por la escalera...¡La escalera que tanto nos “dijo” a los 28 cinéfilos y profesores! Por ella se llegaba al espacio construido.
Estaban dos o tres alumnos en la boletería para entregar la “entrada” a la muestra, pero mientras tanto se vendía pochoclo a los que iban ingresando. Y así se penetró en ese “mundo” donde el tiempo tuvo otra dimensión, mezclándose el pasado y el presente, con distintas generaciones que a través de un espacio compartieron algo común, más allá de las distintas “miradas” que por la propia experiencia tenían cada uno y que en ese momento era de todos.
Y así pasaron las dos semanas de la exposición: durante los días hábiles para los colegios, los domingos para el público en general. “¡Profes! El señor que entró nos dio diez pesos”,; el asombro era general. “¡Profes! Ese señor nos dijo que era quien administraba el cine Sarmiento... ¿cuál era ese cine?” (ya lo había preguntado previamente la profesora).
Ese mundo era desconocido por todos y tenía que ser develado por todos, por eso cada sorpresa era compartida. Y así se sucedían, ante esas caritas asombradas distintos comentarios; nosotros estábamos tan asombrados como ellos.
Pasaron por esos dos domingos más de 800 personas, se dejaron anotados en el cuaderno de “visitas” infinidad de cosas, desde algunos de sus compañeros de otros cursos que (por qué no) se “quejaron” del uso del “lugar de arte” que a “Sociales” no les correspondía, hasta las consabidas felicitaciones, etc., etc. Y al final, a la semana (un jueves, creemos) nos reunimos con ellos a solas, en ese lugar donde se habían conjugado enojos, apuros, miradas cómplices y caídas de la tarde que se mezclaban con las imágenes de los afiches de cine, las fotos y antiguos aparatos.... se habían unido tantas cosas, pero había que terminar, ya que como habíamos dicho: todo tiene un final, todo termina…
Nos despedimos así de un proceso donde no vamos a repetir las palabras que se dijeron en esa sala y que de alguna manera siguen poblando la misma.
Queremos rescatar, sí, a modo de ejemplo algo que dijo Camila: “Él (nombró al compañero que llaman Panchi) no sabía que yo no tenía mi papá viviendo conmigo y desde Jardín de Infantes que venimos juntos a la escuela…no nos conocíamos, éramos casi extraños y pasábamos muchas horas juntos, pero jamás habíamos hablado de nosotros”.
Fue precisamente la mamá de Camila quien un día llamó por teléfono, preocupada, para saber si su hija había estado hasta las ocho de la noche en el colegio, ya que si bien era una buena alumna, no quería ir precisamente todos los días. Sí, había estado con nosotros hasta esa hora, junto a muchos de sus compañeros, tratando de darle vida a esa sala que se comenzaba a poblar con formas y colores…de cine.
Ah, registraron todo lo que habían realizado y eso se transformó en “su película”, narrando el proceso vivido y nos reímos mucho de nosotros mismos. Días más tarde la Municipalidad de San Francisco la declaró de interés municipal y todos concurrimos a buscar el “diploma”.
Volvemos a lo “nuestro”: ¿qué enseña la escuela? La misma se halla inmersa en una profunda crisis, como todas las instituciones modernas, pero continúa siendo el bastión donde se pueden encontrar “todos” (como a la hora de la muerte) pero también donde se pueden conversar “todos” los temas. Es en la escuela donde se habla y se enuncia el “mundo” y es donde los adolescentes pueden (como debilidad y fortaleza) estar “limitados” al menos por cuatro paredes entre las cuales intercambian palabras y donde se crea significado, se crea “el mundo” y “los mundos”.
La escuela puede montar escenarios de posibilidad de aprendizajes, de maneras de vivir y transitar. Entonces, la pregunta sigue prevaleciendo: ¿qué enseña la escuela?
El aula enseña con dispositivos tradicionales la práctica de “lo que quiero de ti” (lógica de producción) y no como dice alguna canción, “lo que quiero contigo”.
La muestra nos sirvió para trabajar con otros y reconocer ese trabajo como gratificante, lo que no quiere decir que haya sido fácil, pero fue la posibilidad de compartir y trabajar en lo que uno quiere, “sin pensar en la nota”, y el cine fue una excusa. Podrían ser tantos temas, tantos…pero lo más lindo fue vivir y disfrutar cada momento con el otro y con los otros.
La escuela es un espacio donde estamos juntos, donde tenemos muchas tareas. El desafío es que resulte significativa para cada uno de ellos y nosotros, donde todos podamos participar, creando un espacio para aprender, y para eso necesitamos de todos y a todos.
Dicen que no hay nada en el mundo que pueda compararse con un rostro humano, ese rostro que se puede des-cubrir, que simplemente es un ser humano que sufre, sueña, lucha y nosotros sentimos en los 28 cinéfilos (si bien se nos fue uno) ese rostro humano que se dejó ver durante todo el proceso.
Tal vez, en esta experiencia, intentamos ensayar algunas respuestas a aquellos interrogantes que nos mueven en este enigma que es educar.

Cortos hechos por alumnos: Reflexiones sobre el vivir en una "VILLA"

2009-06-05T09:59:00.011-03:00

Animación en plastilina sobre los prejuicios que tiene la sociedad acerca de la palabra "VILLA". Un trabajo de adolescentes entre 14 y 21 años en el marco del programa "Un minuto por mis derechos".

Ficha Técnica

Año: 2008
Lugar: Retiro - Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Participantes: Ayelen Paola Copa Zarqui, Erika Orozco, Claudia Andrea Vargas, Sumiko Kimberly Félix, Carmen Belén Coria, Mayra Florencia Chauque, Brenda Albino Córdova.
Sinopsis: La controversia que genera la palabra villa y la opinión de los niños y jóvenes que viven en ella.

Un Minuto por mis Derechos es un proyecto de participación adolescente y sensibilización social a través del lenguaje audiovisual. Convoca a jóvenes entre 14 y 21 años a expresarse sobre sus derechos, en talleres de lenguaje audiovisual y mediante la producción de videos de un minuto de duración. Es una iniciativa impulsada globalmente por UNICEF, que desde 2005 es promovida en Argentina por su oficina local y desarrollada por la Fundación Kine, Cultural y Educativa. Desde 2008 cuenta con el apoyo de Fundación Arcor y Fundación C&A.

Entrevista a Susana Velleggia: “No se trata de prohibir, sino de educar la mirada”

2009-06-04T15:36:00.007-03:00

La presidenta de la Asociación Civil Nueva Mirada, una organización orientada a dar respuesta a las necesidades educativas y culturales de niños y jóvenes a través de proyectos de comunicación y expresión, Susana Velleggia, advierte sobre la necesidad de que docentes y alumnos comiencen a formar un espíritu crítico al momento de enfrentarse a un lenguaje audiovisual cada vez más omnipresente en la vida cotidiana de las escuelas.

Periodista: ¿Qué es educar la mirada?

Susana Velleggia: Para mí educar la mirada tiene dos requisitos básicos. El primero de ellos es abrir la mirada y la mente a la apreciación y comprensión de la diversidad cultural del mundo. Lamentablemente la mirada y la mente de nuestros chicos están siendo formadas conforme a un modelo único audiovisual. Esto sucede tanto en la pantalla grande como en la televisión.
Lo que los chicos ven en el cine y en la televisión es el modelo hegemónico único hollywoodense, y esto es una restricción que vulnera sus propios derechos. La diversidad cultural presupone el diálogo entre identidades culturales diversas y si no hay conocimiento de identidades culturales diversas no hay posibilidad de diálogo, es más bien un monólogo. Además, el derecho a la identidad es uno de los derechos humanos básicos.
La propia identidad siempre se forma en las relaciones con los otros, con las identidades de los otros, entonces cuanto más ricos sean estos vínculos tanto más posibilidades de enriquecer la propia identidad. Otro requisito básico para educar la mirada es formar una capacidad de análisis y reflexión que posibilite un distanciamiento crítico con respecto a la oferta audiovisual.
No se trata de prohibir - aunque hay cosas que los chicos no pueden ver ni consumir y para eso está la no cumplida franja horaria de protección al menor- sino que hay que formar la capacidad de elección sobre la base del conocimiento. La libertad de elección -que es un derecho humano fundamental, también- parte del conocimiento de la información, sobre la ignorancia no se puede elegir libremente nada. Entonces un aspecto fundamental de educar la mirada es defender el derecho a la libertad de elección de los espectadores y formarlos en una capacidad de reflexión y análisis crítico sobre el propio lenguaje audiovisual.

P: ¿Cómo se consigue tener una capacidad de análisis crítico sobre el lenguaje audiovisual?

S.V.: Para tener un distanciamiento crítico con respecto a las obras audiovisuales los chicos y los adultos deben tener conocimientos básicos de la gramática audiovisual. A diferencia del lenguaje escrito, en el lenguaje audiovisual no existe la frontera forma-contenido. Por lo tanto, todo significa. Lo que podríamos denominar la “forma” diferenciándolo del “contenido” es un enunciado falso.
Entonces para poder interpretar, apreciar y analizar críticamente una obra hay que tener conocimiento de la gramática audiovisual, y para ello se debe alfabetizar. Se supone que un niño antes de enfrentarse a la lectura de un libro debe ser alfabetizado en la lectoescritura.
Yo no sé por qué se supone que no debe ser alfabetizado en la gramática audiovisual cuando los chicos -y cada vez más- viven en un entorno mediático y audiovisual.

P: ¿Cuáles serían los puntos centrales para abordar esa alfabetización audiovisual?

S.V.: Estar alfabetizado en lo audiovisual es conocer las particularidades de ese lenguaje. Es decir, tener conocimiento sobre cuáles son los significados de los distintos códigos audiovisuales y cómo se plasman en una obra. Por ejemplo, una cámara contra picada significa una cosa, una cámara picada significa otra, una panorámica cumple una función significante, un primer plano posee otra función. El contrapicado resalta la autoridad de alguien, engrandece la figura; el picado, por el contrario, la empequeñece. Esto lo vemos diariamente en televisión cuando se le quiere dar autoridad a un discurso o cuando connotadamente se quiere descalificar otro. Con la edición se han hecho experimentos desde los inicios del cine. El montaje posee un nivel ideológico muy fuerte. Según cómo yo edito tres fotogramas o fragmentos puedo variar el sentido del discurso o construir otro. Por lo tanto, la capacitación audiovisual sirve para conocer qué me están diciendo, en un nivel ideológico, cuando bajo el aspecto de la forma o la estética me están poniendo un plano editado con otro, determinados planos cortos, medios o largos, o movimientos de cámaras.

P: ¿Qué precauciones le aconsejaría tener a un docente al momento de querer utilizar una película como herramienta didáctica?

S.V.: Primero le aconsejaría a los docentes que es imperioso que se capaciten en materia de lenguaje audiovisual. La escuela no puede ser una isla donde los alumnos tengan un cierto tipo de experiencias y fuera de ella tengan otras. Fuera del ámbito escolar los chicos están en contacto con lo audiovisual al menos 4 horas por día a través de la televisión, los videos juegos, Internet, etc. La cultura contemporánea pasa por lo audiovisual y la escuela no puede permanecer apartada de eso. Por eso debe incorporar lo audiovisual como un campo de conocimiento en sí y no sólo -como muchas instituciones educativas lo hacen- para vehiculizar conocimientos sobre determinados temas. Un axioma afirma que cuando se incorpora una nueva tecnología educativa al conjunto de las preexistentes hay que capacitar no sólo en el uso de esa tecnología para transmitir contenidos educativos, sino sobre la tecnología misma. Los docentes deben tener en cuenta estos dos aspectos cuando pretenden incorporar la tecnología audiovisual al aula.
No es sólo un instrumento inocente para transmitir determinados conocimientos de historia, geografía, biología, sino que también se requiere el conocimiento sobre la tecnología en sí. Entonces, desde esta perspectiva, hasta la peor película de acción puede cumplir una función educativa porque se puede analizar críticamente y relativizar las intenciones de los emisores. Por ejemplo, el docente puede explicarles a los alumnos cómo son hechas esas películas, qué significan tales planos, qué efectos y trucos había, etc. Eso es educar la mirada, no se trata de prohibir. El docente tiene la tarea fabulosa de enriquecer la capacidad de apreciación y elección de sus alumnos, es decir, enseñar a ver en el sentido integral del término.

P: ¿Cuáles son los privilegios que posee el cine en relación a otros soportes pedagógicos?

S.V.: El cine es un gran campo de trabajo. Y lo es, sobre todas las cosas, porque posee una dimensión artística. Lo audiovisual tiene el privilegio de ser una síntesis de distintos lenguajes artísticos porque combina códigos teatrales, literarios, de las artes plásticas, de la música, etc. En mi opinión la función del cine debe ser entretener a los chicos pero, al mismo tiempo, aportarles elementos para el desarrollo de su sensibilidad, su comprensión del mundo y su creatividad.
Yo creo que el cine es una de las expresiones artísticas más importantes de nuestra época, y un chico debe estar vinculado con las prácticas artísticas porque son una fuente de construcción de autoestima e identidad.

P: ¿El cine puede ayudar a estimular otras capacidades de los alumnos?

S.V.: Sí, el cine puede ser un poderoso estímulo para el desarrollo de las capacidades de expresión, comunicación y creación de los chicos en la escuela. Y no sólo en el campo de lo audiovisual. Un ejemplo común: los chicos no leen porque les atrae más lo audiovisual que la lectura, la cual exige cierto esfuerzo intelectual. Pero lo audiovisual puede usarse como motivador para que los chicos lean y escriban. Una actividad posible, en ese sentido, es realizar un concurso de crítica cinematográfica.
Se propone ver algunas películas, se las analiza y, luego, cada alumno -en forma grupal o individual- escribe su opinión. Para ello, obviamente, tendrán que investigar y leer alguna bibliografía. Esta es una forma de estimular la lectoescritura.
Porque si hay algo que no se puede hacer es obligar a un chico a leer. Lo que sí se debe hacer es despertar el interés, motivarlo para que él sienta ganas de leer y conocer.
Lo audiovisual es un instrumento educativo formidable que todavía es subvalorado e insuficientemente utilizado.
Lo cierto es que la mercantilización absoluta nos está ganando la carrera muy de lejos y no está dejando de formar a los niños como consumidores, cuando -desde la cultura y la educación- tendríamos que estar formando a los niños como sujetos.

Susana Velleggia
Presidenta de la Asociación Nueva Mirada y Directora del Festival Internacional de Cine “Nueva Mirada” para la infancia y la juventud. Además es socióloga, cineasta y especialista en televisión educativa.

* Extraído de Revista 12(ntes)

Humor gráfico: Quino y los TV - Borregos

2009-06-04T14:37:00.005-03:00

Los discursos sobre la infancia en los medios

2009-06-04T10:57:00.005-03:00

El Capítulo Infancia de Periodismo Social lleva analizadas más de 50 mil notas periodísticas para observar la manera en que los diarios construyen las noticias que involucran directa o indirectamente a niñas, niños y adolescentes. El trabajo demuestra que sus voces son pocas veces consultadas y que, cuando son nombrados, el tema que más aparece es la violencia.

La violencia es el tema dominante de las notas periodísticas que involucran directa o indirectamente a niños, niñas y adolescentes. Esta es unas de las conclusiones principales de la investigación "Niñez y Adolescencia en la Prensa Argentina", que desde 2004 realiza el Capítulo Infancia de la Asociación Civil Periodismo Social, basada en un monitoreo de doce diarios de circulación nacional y provincial.

El estudio es una de las herramientas que Capítulo Infancia de Periodismo Social, sus socios estratégicos, Unicef y las fundaciones Arcor y C&A, y la Red ANDI América Latina (Agencias de Noticias por los Derechos de la Infancia) ponen a disposición para que periodistas y medios de comunicación logren cada vez más y mejores coberturas sobre niñez y adolescencia, que contribuyan a instalar los derechos del niño como una prioridad en la agenda pública nacional.

Semejante predominio de la violencia (27,1 por ciento de los textos estudiados en 2004/2005) entre los temas que concentran la atención periodística al ocuparse de los niños, quita espacio en el debate público a cuestiones como, por ejemplo, la educación, que quedó en un lejano segundo lugar en el ranking de temas (18,8 por ciento), pese a ser un área clave para el desarrollo de la sociedad y uno de los caminos para erradicar esa misma violencia.

La investigación comprobó que la agenda periodística sobre infancia puede ser dividida en tres grandes bloques. El primero agrupa: violencia, educación, salud, temas internacionales y cultura, y ocupó poco más del 73 por ciento de los textos de 2004/2005. Le siguió una segunda gama de temas, medianamente tratados (deportes, comportamiento y pobreza, por ejemplo). Luego quedó relegado un tercer conjunto de asuntos poco abordados -muchos de ellos muy sensibles (trabajo del adolescente, explotación del trabajo infantil, situación de calle, discapacidad, entre otros)-; cada uno no pasó del 1 por ciento y, sumados, apenas superaron el 4 por ciento.

Cantidad y calidad

La cantidad de noticias que refieren a la niñez y la adolescencia se incrementaron -de 2004 a 2005- en alrededor de un 5 por ciento, si se proyecta una media anual. Este incremento es un primer indicio de que es posible alcanzar el objetivo de poner a la infancia en el centro de la agenda mediática. Sin embargo, hay que tener en cuenta que este aspecto cuantitativo está ligado a una coyuntura informativa que cambia año a año y que durante 2005 estuvo, en parte, dominada por las coberturas del complejo episodio de Cromañón, que absorbió 8,9 por ciento de las notas estudiadas.

La calidad de las notas dedicadas a los niños se analizó a través de indicadores como la identificación de temas y fuentes de información, la cita de datos estadísticos y legislación, el enfoque (fáctico, denuncia o búsqueda de solución), la utilización de términos peyorativos, el tipo de texto (editoriales, crónicas, entrevistas, opinión), entre otros.

Información y contexto

En este aspecto cualitativo, varias veces durante el año pasado la prensa recayó en estereotipos, se concentró en unos pocos temas, e incurrió en la falta de contexto y de profundidad para abordarlos e ignoró la perspectiva de niñas, niños y adolescentes, entre las voces menos escuchadas para construir sus textos.

Otras veces, sin embargo, se comprobó el potencial de los diarios en la promoción de los derechos de niñas y niños. De manera incipiente, y muy tímidamente, temas sensibles empiezan a aparecer en la agenda de los medios (las condenas a cadena perpetua, la institucionalización de niños y niñas por situaciones de pobreza) y se abre el juego a la diversidad de actores involucrados para que expresen su opinión en una proporción más equilibrada (como en las notas sobre violencia institucional). También hubo oportunidades en las que los diarios lograron superar una cobertura reactiva de los casos, y ubicar una situación particular en el contexto de graves violaciones de derechos que afectan a muchos chicos y chicas, y que necesitan ser denunciadas para movilizar a la acción, en alianza con la sociedad civil.

Otra señal alentadora es que el uso de términos peyorativos pasó de 12,9 por ciento de los textos en 2004 a 9,8 en 2005 en toda la muestra. En especial, bajó el uso de palabra "menor", un término que no suele utilizarse en referencia a todos los niños sino para identificar a la población infantil pobre o "en problemas" y que refuerza los prejuicios sobre ella.

Voces oídas

Las fuentes de información más consultadas por los periodistas para construir las noticias sobre niños y jóvenes pertenecieron a distintas áreas de los poderes públicos (39,35 por ciento de las fuentes de información de los textos analizados en 2004-2005). Sin embargo, los funcionarios disminuyeron levemente su participación en los textos publicados en 2005 y hubo más espacio para otras voces más cercanas al niño y la niña (familiares, amigos y vecinos).

Las voces de los chicos, chicas y adolescentes (4,15 por ciento) aparecieron disminuidas, y siguen necesitando un esfuerzo por parte de los diarios para incluir sus puntos de vista sobre asuntos que les atañen directamente.

Desafíos

El estudio demuestra estadísticamente que es posible cambiar la mirada distorsionada sobre niños y adolescentes que se advierte todavía en algunas coberturas periodísticas, pese al esfuerzo de muchos profesionales que asumen plenamente su responsabilidad social y los deberes que conlleva el derecho a informar. Ese cambio es posible y es necesario porque los medios tienen la capacidad de influir decisivamente en la agenda pública que discute toda la sociedad.

La misión del Capítulo Infancia de Periodismo Social es colaborar con los periodistas mediante servicios, contenidos y recursos a fin de conseguir que los derechos de nuestros niños sean una prioridad para todos.

Capítulo Infancia de Periodismo Social
Más información:www.periodismosocial.net y www.redandi.org.

Educación, en segundo lugar

Educación es el segundo tema más tratado por los diarios monitoreados en las noticias sobre niñez y adolescencia, lo que confirma que es una preocupación central de la sociedad que los medios abordan de manera permanente.

En 2005, un tercio de las notas educativas estuvieron relacionadas con huelgas y reivindicaciones (15,2 por ciento), infraestructura (11,7) y presupuesto (6,5), asuntos que determinan unas primeras condiciones para educar/aprender y se corresponden con la realidad de un país con déficit elementales. En tanto que los enfoques sobre la calidad de la enseñanza, la formación de los maestros, el material didáctico y la alimentación escolar sumaron reunidos un 11,8 por ciento.

La fuente de información principal en estas notas fueron los poderes públicos (39,9 por ciento de las fuentes citadas en este tema), mientras que la comunidad escolar -chicos, docentes y familias- representó solo el 20,9 por ciento de las voces oídas.

* Extraído de Revista EL MONITOR Nro. 10

¿Lo mismo que pasaba en "Shunko"?: La enseñanza desde un alumno

2009-06-04T10:31:00.005-03:00

Víctor Perpiñá
Ojo de Agua / Santiago del Estero
Nivel: Educación Secundaria

Uno de los textos que al llegar a estos pagos de Santiago me llamó la atención por sus descripciones, entre bucólicas y regionalistas, fue “Shunko”, la novela de J. W. Ábalos, que hasta con cierto candor describe la vida de un changuito y la relación con su maestro. Proveniente en mi caso de la pampa gringa y chacarera, me resultaban totalmente desconocidas un montón de creencias y costumbres locales asociadas al folclorismo autóctono.

Uno de los aspectos sobre el que reflexiona dicha novela está en relación con el impacto que produce un objeto tecnológico desconocido en el sector rural pobre donde vivía “Shunko” y donde estaba ubicada dicha escuela. Lo describe de la siguiente manera: “El maestro había llevado una radio, la cual concitaba la atención por esa caja `que hablaba´”. El contraste y la ruptura entre dos sistemas diferenciados por el límite que marca la pobreza estructural estaba presente en relatos de estas características.

Bien, lo anterior me sirve de introducción para señalar o presentar una vivencia personal. Mientras estaba cumpliendo una suplencia en la escuela Nº 772 de Ojo de Agua, tomé exámenes recuperatorios sobre un tema que abordaba la cuestión de los medios de comunicación, y como uno de los mismos era el cine, preguntando sobre él, me ocurrió algo insólito.

Se presenta a rendir un jovencito de 13 o 14 años proveniente de una zona rural aledaña al pueblo y ante mi pregunta de cómo es el cine y pedirle una mínima (y fácil) reflexión sobre el mismo, dicho alumno me contestó con total sinceridad: “¡No le puedo contestar eso profesor, si yo nunca estuve en un cine!”.

Mi asombro momentáneo dio paso a ubicarme en el centro de la realidad donde estaba parado. El cine había sido un elemento fundamental en mi vida y en el lugar de donde provenía. Allí, en Ojo de Agua, se daba otra vez esa fractura entre regiones, ese destiempo en los cambios, esas desigualdades sociales zonales. Lo mismo que pasaba en Shunko.

Una experiencia pedagógica: Alumnos estudian el lenguaje del CHAT

2009-06-03T16:22:00.010-03:00

Vinos nuevos en odres viejos: De cómo usar la tecnología para innovar las prácticas escolares

2009-06-03T15:06:00.010-03:00

Elba Magdalena Suárez
Formosa
Nivel: Educación Secundaria

“En agradecimiento a mis queridos alumnos, de quienes no siempre supe sacar las mejores cosechas”

El control en la mano, el zapping, el querer manejarlo todo a distancia, el deseo irrefrenable de querer “leer” la realidad; el mirar, pero no ver.... ¿Será tan así?

La vieja profesora de siempre, vieja porque repite los discursos de siempre y no cambia, dice:

-“No, esta visión tiene que cambiar, la realidad es que estamos en medio de los medios, de la tecnología y de tantos otros productos culturales, y “no les sacamos el jugo” ¿Cómo hacer? ¿Cómo dar una vuelta de tuerca y salirnos del molde para traspasar los prejuicios y construir una nueva cultura en las escuelas? Digo en las escuelas, porque es responsabilidad de ésta la alfabetización tecnológica, si queremos ser realmente democráticos”.

- “No hay libros en la escuela”.

- “Los chicos no saben leer ni escribir”.

- “Los chicos pasan todo el día delante de la TV, chateando o navegando, `mirando quién sabe qué cosas´, dirían padres, docentes y cualquier adulto con anteojera”.

- “Las computadoras, en mi escuela, no se usan porque no hay insumos”.

-“Las computadoras están en una sala muy pequeña y para colmo hay 20 computadoras locas y por sección tenemos 45 alumnos, ¿qué puedo hacer con eso?”.

Punto y aparte, éstos son sólo algunos lugares comunes que invaden las conversaciones de los adultos, no en vano se quejaba el Principito: “Los adultos son…".

De este supuesto diálogo trascripto precedentemente, me interesa rebatir dos ideas:

- “Los chicos no saben leer ni escribir”

- “Las computadoras están en una sala muy pequeña y para colmo hay 20 computadoras locas y por sección tenemos 45 alumnos, ¿qué puedo hacer con eso?”.

Es una total distorsión considerar que los chicos no saben leer, pensemos sólo en la cantidad de imágenes, de información, de ideas, de publicidades que “leen” durante su cómoda estadía frente a una pantalla de TV o de la computadora. Ante esto, me pregunto: ¿Somos los adultos capaces de procesar tantas cosas? ¿Tenemos la velocidad que tienen ellos para seleccionar, desechar, estimar o desestimar tanta avalancha de datos? ¿Podemos manipular tantos botones y comandos del mismo modo que lo hacen nuestros chicos? ¿Poseemos la capacidad de retener o conocer el significado de tantos comandos o íconos que aparecen en los medios, llámense computadora, MP3,…etc.?

Me faltaría el tiempo para enumerar la cantidad de situaciones que enfrentan los jóvenes ante una pantalla donde ponen en juego sus capacidades lectoras (habilidades, destrezas, competencias, y tantos otros términos de las teorías).

Y con esta última idea, invito a la reflexión sobre la segunda cuestión: cómo hago para que TODOS MIS ALUMNOS, sin excepción, puedan usar los medios disponibles en las escuelas, aunque existan pocas computadoras.

Tal vez mi reciente experiencia en el 9° año del colegio donde enseño, les pueda servir:

Habíamos comenzado a desarrollar los contenidos del año, después de la etapa de diagnóstico donde había llegado a descubrir que los chicos sabían de memoria qué era el lenguaje connotativo y denotativo, pero no lograban producir ni comprender expresiones con significaciones múltiples. No pudieron descubrir ni detectar la presencia de sentidos sugeridos en poesías que fueron seleccionadas para tal fin.

Fue en 9° II, donde Jesús (un alumno muy despierto, espontáneo e inquieto), me permitió cargar el vino nuevo en odres viejos.

Conversando con los compañeros de Jesús (y también con él, por supuesto) sobre el conflicto del campo, los cortes de ruta, los discursos de la presidenta y los contradiscursos de los dirigentes, en un momento Jesús dice a los gritos:

- Qué quilombo se armó.

El que continuó fue un momento de acuerdos y de reflexión: sobre la necesidad de adecuar las expresiones al contexto comunicativo, sobre el cuidado de usar un registro formal, sobre las características de ese registro y la comparación con el informal, etc.

De repente, en ese intercambio, realicé una pregunta: “¿Qué significa la expresión `quilombo´ usada por Jesús?”. Rápidamente, comienzan las explicaciones por parte de los alumnos entre problemas, desentendidos, peleas, desacuerdos y comentarios más atrevidos: “Es un p---río, nadie sabe quién dice la verdad, señorita”.

Esta última expresión, más allá de la formalidad o informalidad, me preocupó terriblemente. ¿Cómo hacemos para que los chicos de 13 a 15 años puedan descubrir principios de verdad o mentira sobre lo que leen en los medios? Casi sin pensarlo, los invité a la sala de computación. Aclaro que en 24 años de trabajo en la institución y en 10 años de existencia de la sala, jamás me animé a hacerlo. Les pedí que llevaran un apunte y un lápiz. Con ellos alegres, partimos entusiasmados con la idea.

Llegamos a la sala, pequeña y con pocas computadoras porque las que llegaron ya no tenían espacio. Les pedí que se agruparan en equipos de tres o cuatro alrededor de cada máquina. La consigna: seleccionar de diarios locales y nacionales, titulares que se relacionen con la problemática del campo, registrarlos en sus apuntes y los que se animaban podían clasificarlos en connotativos y denotativos. En cada caso, debían consignar la fuente consultada. Traté de poner en juego mi capacidad de observación y grande fue mi sorpresa al detectar que no todos los jóvenes sabían buscar en Internet, tampoco tenían la misma seguridad para manipular las máquinas (con estos chicos estamos en deuda pensé). Por el contrario, otros se mostraban muy cómodos en la dirección de los comandos, iban y venían con total diligencia de una página a otra, exploraban diferentes sitios, consultaban más de lo que se les pidió, registraban en sus apuntes, y hasta se animaron a clasificar los titulares con mucho acierto. Casi sin pensarlo, terminó la clase en la sala. La consigna pendiente fue la puesta en común de lo registrado para la próxima clase.

La sorpresa de la clase siguiente fue la cantidad de materiales que aportaron los chicos, el nivel demostrado por ellos en cuanto a la elección de los titulares que consideraron connotativos y los argumentos que utilizaron para defender sus posiciones, tanto es así que en ese intercambio, llegaron a convencerme de que algunas frases que yo consideraba denotativas, terminaron siendo más connotativas que el título que elegí para este relato de una profesora vieja, por los años de trabajo, que terminó agradeciendo a Jesús, el alumno, y a Jesús, el mejor maestro, por compartir cada día lo riqueza de los jóvenes, su pureza, sus inquietudes, sus aciertos y desaciertos.

¡GRACIAS CHICOS, POR TANTA ESPONTANEIDAD, POR TANTA NATURALIDAD!

Una propuesta para trabajar sobre la construcción de identidades desde el cine y la pintura: "Cándido López. Los campos de batalla" (2005)

2009-06-01T13:09:00.023-03:00

Las construcciones identitarias y su relación dilemática en torno a un territorio han sido eficazmente exploradas en esta realización.
“Cándido López. Los campos de batalla" es una película producida en Argentina y Paraguay que destaca las consecuencias de la guerra de la Triple Alianza entre Brasil, Uruguay y la Argentina contra Paraguay, usando como guía los cuadros pintados por Cándido López.
El recorrido que realiza el director tensiona de forma permanente los alcances de la delimitación territorial e intenta responder una simple pregunta: ¿quiénes son los compatriotas?

Para ver el primer tramo del documental, presione el ícono que figura sobre la imagen. Si desea reproducir toda la película haga CLICK AQUÍ

Ficha técnica

“Cándido López, los campos de batalla”, Argentina / Paraguay, 2005.
Dirección: José Luis García.
Guión: José Luis García en colaboración con Darío Schvarzstein y Roberto Barandalla.
Fotografía: Marcelo Iaccarino.
Montaje: Marie Joseph Nenert, Fernando Cricenti, Miguel Colombo, Miguel Schverdfinder y José Luis García.
Música original: Tony Apuril y César Cataldo.
Elenco: Odina Leguizamón.
Productor: Fabiana Pucci.
Productor ejecutivo: Ana Aizemberg, Luis Sartor y Renate Costa.
Duración original: 102 minutos.

La escuela y las nuevas alfabetizaciones

2009-06-01T11:55:00.011-03:00

Lenguajes en plural

Inés Dussel

Myriam Southwell

La alfabetización en la lectoescritura fue durante muchos años la tarea central, y casi única, de la escuela. Entendida como su corazón y su razón de ser, ella ocupaba buena parte de las expectativas sobre los logros de la escuela primaria. Desde fines del siglo XIX, la escolaridad elemental amplió esa propuesta para incluir lo que consideraban los conocimientos básicos necesarios para la vida en sociedad. Estos contenidos básicos fueron definidos desde diversas perspectivas: contenidos para la formación moral, contenidos para el trabajo, contenidos para la inclusión en la sociedad nacional y la ciudadanía, entre otros.

En el último tiempo, empezó a formularse la necesidad de incluir otros saberes básicos como igualmente importantes para considerar que la escuela ha cumplido con éxito su misión. Se habla de alfabetizaciones emergentes, y también de alfabetizaciones múltiples, para referirse a la adquisición de un conjunto de saberes que abarcan otras áreas. Entre esas alfabetizaciones, se menciona a la alfabetización digital y la alfabetización mediática, pero también a la alfabetización ciudadana, la económica, e incluso la emocional. Algunos critican este uso desmedido de la metáfora de la alfabetización, y argumentan que ella debería restringirse a la adquisición y competencia en ciertos lenguajes.

¿Qué significa hablar hoy de nuevas alfabetizaciones? ¿Se trata solo de renovar las alfabetizaciones clásicas? ¿Supone solo cambios en el soporte de los textos o también implica otra serie de destrezas y operaciones? Los saberes considerados indispensables deberían ampliarse para incluir los saberes, relaciones y tecnologías que hoy son dominantes en nuestra sociedad, y formar a las nuevas generaciones para que puedan vincularse con ellas de maneras más creativas, más libres y más plurales. Creemos que para desandar, aunque sea en parte, la brecha que se instaló entre la escuela y lo contemporáneo, sería deseable que la organización pedagógica y curricular de las escuelas se estructurara como un diálogo más fluido, más abierto, con los saberes que se producen y circulan en la sociedad. ¿Cuáles son los nuevos lenguajes que deberían ser incluidos en la propuesta escolar, y cómo sería más productivo hacerlo?...

Leer TEXTO COMPLETO

Para reflexionar con las publicidades sobre los nuevos desafíos del trabajo docente: "Internet en Familia"

2009-05-27T16:09:00.006-03:00

Presentación "Educación, jóvenes y tecnologías" - Luis Alberto Quevedo

2008-09-12T11:11:00.004-03:00

Pulse AQUÍ para ver la presentación

Presentación "Los derechos de los niños" - Marcos Guillén

2008-09-08T14:03:00.005-03:00

Pulse AQUÍ para ver la presentación

La escuela y la construcción de legitimidad*

2008-07-18T13:14:00.005-03:00

Myriam Southwell

Numerosos son los dilemas y las incertidumbres que nuestras escuelas tienen en relación con la norma, su correlato con la disciplina y su manifestación en la convivencia. Por supuesto, esto se hace aún más complejo en una sociedad cuyos parámetros sobre la norma como preservación de "lo común a todos"encuen tran condiciones demasiado precarias y formas diversas de arbitrariedad.

Dar lugar a reflexiones en torno a estos problemas resulta un ejercicio muy productivo, siempre y cuando podamos dejar de lado la posición de cierta melancolía sin memoria; es decir, si se logra avanzar más allá de la preocupación por restituir algo que se ha perdido, y que se supone que antes existía de modo logrado y pleno.

La norma y la disciplina escolares siempre han planteado dilemas que encontraron respuestas diversas y con distintos grados de éxito. El éxito, en este caso, tiene que ver con poder establecer una regla común que la emparente con un horizonte de justicia. Acentuemos este carácter dilemático de la norma, tanto en el pasado como en el presente y el futuro de la escuela; la justicia (como concepto, como búsqueda) implica siempre dilemas sobre a quién se le da y a quién se le quita. Asumir ese carácter nos permite pensar la disciplina y la norma más allá de los métodos o los supuestos de la pedagogía tradicional, centrada en las prescripciones dadas por los adultos; pedagogía que fue -en muchas ocasiones- autoritaria.

También implica no perder de vista que la escuela es un ámbito específico y particular donde se produce la socialización de las nuevas generaciones en la cultura letrada y donde se construye una relación con la norma y la convivencia, no solo a través de los espacios curriculares que la escuela destina para ello, sino por el modo en que la justicia y la ética circulan por los pasillos, por los patios, en las palabras que se ponen en juego y en tantos otros lugares donde la escuela les da paso a formas de autoridad específicas.

Creemos que es importante abrir diálogos sobre el lugar de la norma y su vínculo con la disciplina y la escuela, porque ello implica también pensar cómo la escuela se posiciona en relación a la sociedad, a la formación del ciudadano; en resumen: a lo político en el sentido más general, o sea la vida en común. Como sabemos, más allá de las prescripciones existentes, el modo en que las formas de la justicia y la protección de niños y adultos entran en juego en la vida escolar plantea una serie de cuestiones que no tienen respuesta prefijada, porque se dan en el devenir de la práctica, en un terreno de decisión que no está previa y completamente cartografiado. Marcar este terreno de la decisión implica darle lugar a la pregunta sobre el vínculo entre escuela, ética y justicia, recordando que nadie -estamos hablando tanto de los jóvenes como de los adultos- puede, dentro de la escuela, poseer menos derechos que los que tiene fuera de ella. Quizás este sea un punto obvio pero no menor para pensar la convivencia y las normas en la escuela.

En estos diálogos necesarios, creemos que hay que abrir reflexiones que tomen en cuenta la realidad contemporánea. En los últimos años, la discusión acerca de la norma y los derechos entró en la escuela mayormente vinculada a la aparición de "nuevos derechos", entendidos ya no como derechos ciudadano-políticos sino como derechos de consumidores de bienes públicos y privados. Cabe notar que el control de calidad y la atención al cliente, la conceptualización de la justicia en términos de la defensa del consumidor, la demanda de derechos en términos de la "dignidad de los usuarios"y la especificidad del ciudadano-consumidor, suponen modos de subjetividad individuales y particularistas, que ponen el acento en el propio vínculo con nuestros consumos. No está necesariamente mal pensar en los docentes, los padres o los alumnos como consumidores de servicios, pero creemos que es necesario resaltar que la convivencia y la relación con la norma en una sociedad democrática requieren ampliar la mirada más allá del vínculo individual con aquello que se posee o se consume. La norma y la convivencia establecen puntos de contacto con la justicia en términos de una preocupación más colectiva, que supone a los otros, que requiere de una relación con otros.

Otro punto importante es que el diálogo sobre las normas y la convivencia en la escuela no debería pensarse solo en términos de encontrar los modos de evitar el desborde; es también un modo de pensar que las nuevas generaciones merecen recibir de nosotros una guía, una bitácora, una orientación acerca de modos de ocupar posiciones, de entrar en diálogo con los otros, de pensarse a sí mismo en lugares distintos en torno a la justicia, entre muchos otros aspectos. Ese posicionamiento que los adultos propiciamos para los nuevos -por acción u omisión- merece ser leído, por ejemplo, en las buenas y malas experiencias recientes en torno al establecimiento de Consejos de Convivencia o instancias similares. ¿Estamos siendo buenas guías? ¿Estamos dándoles una bitácora para que puedan orientarse en la vida política y social?

El hecho de que nociones como norma o disciplina sean hoy entendidas como materia de debate por no poseer contenidos esenciales, fijos y ahistóricos, ha sido un progreso en relación con las pretensiones absolutizadoras de otros tiempos que suponían reglamentos únicos, inflexibles, intocables, unidireccionales. Pero eso no implica abandonar la idea de normas comunes, y la búsqueda de horizontes de justicia para todos. Justamente por su carácter paradojal, la construcción de normas democráticas abarca procesos de interrogación política, y no problemas que se resuelven con fórmulas "lógicas" que no involucran decisiones de cada uno de nosotros.

Conviene entonces volver a la cuestión acerca de la norma, en términos de lo que su presencia o ausencia posibilita en las instituciones. La norma como referencia de un espacio común y que busca preservar a todos, supone que siempre se mantenga abierta la pregunta acerca de su legitimidad. En esa pregunta reside su potencialidad democratizadora. No se trata de abandonar la idea de norma, porque supone un lugar ético que los adultos debemos seguir ofreciendo. El desafío será pensar en la norma con las características de algo que nos referencia a todos y que ordena y organiza nuestra convivencia, pero que lo hace de una manera que permite preguntarse en forma periódica sobre su legitimidad. Una norma democrática, entonces, deberá prever espacios y mecanismos para que nos interroguemos sobre sus efectos, sus condiciones y el horizonte común que ofrece para todos.

*Extraída de la Revista El Monitor Nº2

Distintas miradas de una clase de historia

2008-07-18T12:55:00.003-03:00

Ni uno menos

2008-06-09T13:41:00.019-03:00

Si hacés click en el título, podés ver el artículo "Notas acerca de la vocación y autoridad docente a propósito de Ni uno menos" de Myriam Southwell*

Tres ejes para reflexionar sobre el film de Zhang Yimou

Ni uno menos es —en principio— una película controvertida en la medida en que ha suscitado (desde su estreno, en 1999) una multiplicidad de lecturas, varias de ellas opuestas. Zhang Yimou narra en esta película una historia mínima: la de Wei Minzhi, una adolescente de 13 años proveniente de las clases populares, que —por razones fortuitas— debe hacerse cargo de un aula en una escuela rural. Pero lo hace bajo la severa condición: que ninguno de los estudiantes (no mucho menores que ella) abandone el colegio, requisito que es indispensable para que la joven pueda cobrar su salario. Es bajo estas condiciones que Wei sale en busca de un alumno de apenas 10 años, que debe trasladarse hacia otra ciudad en busca de trabajo.

Así, una primera entrada al film de Yimou es a partir de los temas que aborda: las condiciones precarias en las que los estudiantes concurren a clase, la formación que reciben los miembros de culturas populares, la presión por el salario, la adolescencia, el rol del Estado, el protagonismo de las mujeres, son temas que recorre la película con una mirada documental, potenciada por la actuación de personas que no son actores (que en el film se llaman y trabajan igual que en la vida real).

Pero también es una película que puede leerse en términos políticos, teniendo en cuenta su contexto de producción: Ni uno menos se filma en un momento en que China avanza hacia el capitalismo, de manera más decidida desde la reincorporación de Hong Kong —Meca financiera del capitalismo occidental— al país asiático gobernado bajo un sistema comunista. En función de los cambios que se vienen sucediendo en ese país ¿cuál es el valor de la película frente a estos procesos? La revista especializada en cine El Amante ha sostenido que "la narración de Ni uno menos está construida a partir de la manipulación, atravesada por la ideología oficial y su propósito es didáctico, molesto, obsecuente con el poder" ¿Cómo es que una película que da cuenta de la voluntad de una adolescente por retener a un niño en el sistema educativo es calificada de esta manera? La revista sostiene que el film de Yimou —a partir de una ausencia de crítica al sistema— está clausurado por una moraleja que no puede ser más negadora de la libertad: la de la sumisión al poder, la bondad de las autoridades, la voluntad del gobierno y de la sociedad por superar las dificultades, que terminan por constituir a la película en "un canto a la obediencia”: reivindica al Estado (representado por la escuela, pero también en la sumisión de Wei en cumplir la orden de que ningún alumno abandone) en un memento en que las diferencias económicas y culturales en China se han ido acrecentando.

Sin embargo, el director contradice este tipo de interpretaciones del film. En 1999, los organizadores del Festival de Cannes la excluyeron de la selección oficial calificándolo de "propagandística" (del régimen chino) y la ubicaron en la muestra no competitiva. En ese momento, luego de retirar la película de la muestra internacional, Yimou denunció que “en Occidente hay siempre dos 'criterios políticos' a la hora de interpretar filmes chinos: antigubernamental o propaganda. Eso es inaceptable".

Una última entrada al film es a partir de la propia biografía del director: Yimou abandona sus estudios secundarios cuando, en 1966, la Revolución Cultural irrumpe en China y se ve obligado a comenzar a trabajar en una zona rural. Recién a los 27 años —y luego de trabajar durante siete en una planta textil— se matricula en la Academia de Cine de Beijing. Sin embargo, para que poder hacerlo tuvo que interceder el Ministro de Cultura chino, a quién Yimou interpeló de manera directa, ya que intentaron impedirle el ingreso a la Academia por estar cinco años encima de la edad límite de admisión. En su pedido, Yimou alegó que sus estudios se habían retrasado en virtud de obedecer a los lineamientos impuestos en su momento por la Revolución Cultural. Finalmente, en 1982 se licenció y, seis años más tarde estrenó su primer largometraje, luego de trabajar como asistente junto a otros directores. La interrupción de los estudios en función de necesidades político- económicas, la aceptación de los lineamientos establecidos por la autoridad y las posibilidades de realización personal son dos temas que atraviesan tanto el film como la biografía del director. Temas que, por otra parte, permiten una reflexión más allá de la situación particular que narrada en la película, sobre todo en contextos de vulnerabilidad y precariedad como los que plantea el film.

Ficha técnica

República Popular China, 1998. Título original: Yi ge dou bu neng shao.
Dirección: Zhang Yimou.
Duración: 106 min.
Interpretación: Minzhi Wei, Huike Zhang, Zhenda Tian, Enman Gao, Zhimei Sun, Yuying Fen, Fanfan Li, Zhang Yichang, Xu Zhanqing, Liu Hanzhi, Ma Guolin, Wu Wanlu, Liu Ru, Wang Shulan, Fu Xinmin, Bai Mei. Actores no profesionales interpretando unos personajes basados en ellos mismos.
Guión: Xiangsheng Shi.
Producción: Yu Zhao y Weiping Zhang
Música: Bao San.
Fotografía: Yong Hou.
Montaje: Ru Zhai.
Diseño de producción: Juiping Cao.
Vestuario: Huamiao Tong.

* Extraído de la página web del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, progama de Cine y Formación Docente 2005